Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens

Kapitelübersicht


Kapitel 1

Lernen, Lehren und die Pädagogische Psychologie


Einleitung

1. Bei der Pädagogischen Psychologie handelt es sich um jene Disziplin der Psychologie, die das Lehren und Lernen im pädagogischen Kontext erforscht und ihre Erkenntnisse anwendet, um Menschen praktisch aller Altersstufen auf der kognitiven, der sozial-emotionalen und der Verhaltensebene in Richtung auf gesellschaftlich wünschenswerte Ziele zu fördern. Es handelt sich dabei sowohl um ein Grundlagen- als auch um ein Anwendungsfachgebiet.

2. Bei der Suche nach optimalen Lernbedingungen richten Pädagogische Psychologen ihren Blick sowohl auf traditionelle Bildungsinstitutionen als auch auf den Bereich der Wirtschaft, wo es gilt, die dort tätigen Arbeitskräfte in Kursen zur Fort- und Weiterbildung zu fördern.

3. Wenn Pädagogische Psychologen ihre Theorien an aktuell tätige und zukünftig Lehrende herantragen, müssen sie berücksichtigen, dass ihre Adressaten über implizite Theorien vom Lernen und Lehren verfügen, die nicht ohne Weiteres zu "überschreiben" sind.

4. Von Lernen ist zu sprechen, wenn als Folge von Übungen oder aufgrund anderer Erfahrungen eine relativ dauerhafte Verhaltens- oder Wissensveränderung erfolgt ist. Zu unterscheiden sind Lernen aus behavioristischer und Lernen aus konstruktivistischer Sicht.

5. Während bei einer Unterrichtsgestaltung aus behavioristischer Sicht nach der bestmöglichen Umwelt gesucht wird, um den als passiv gesehenen Lernenden Wissen zu übertragen, versucht ein konstruktivistisch orientierter Lehrer, sich darüber zu informieren, wie seine Schüler im Unterricht oder in Medien Dargestelltes interpretieren. Er versucht, sie im Falle eines "Missverständnisses" durch Auslösung kognitiver Konflikte zu einer "konzeptuellen Veränderung" zu veranlassen.

6. Nach Blooms Vorstellungen vom zielerreichenden Lernen werden Lerninhalte nacheinander in Lerneinheiten organisiert. Die Aufeinanderfolge der Lerneinheiten erfolgt so, dass grundlegende Konzepte und Verfahren bewältigt sein müssen, bevor die Auseinandersetzung mit komplexeren erfolgen kann.

7. Wegen des umfangreichen Vorwissens, das Studierende bereits als Schüler durch Beobachtung unterrichtlicher Ereignisse in weit mehr als einem Jahrzehnt konstruiert haben, reicht es nicht aus, ihnen aktuelle Erkenntnisse der Unterrichtsforschung lediglich darzustellen, weil sie diese womöglich nur oberflächlich verarbeiten und abspeichern.

8. Um eine tiefere Verarbeitung von Informationen anzuregen, sollte in Lehrveranstaltungen häufiger Gebrauch von problembasiertem Lernen gemacht werden, dessen Effektivität darin liegt, dass Lernende zunächst Fragen aufwerfen, die sie anschließend anregen, nach Antworten zu suchen ("Erst die Frage, dann die Antwort"). Demgegenüber werden in ineffektiven Lehrveranstaltungen vielfach Antworten gegeben, (d. h. Erkenntnisse oder Theorien mitgeteilt), ohne dass Lernenden in ausreichendem Maße bekannt ist, welche Fragen diesen zugrunde liegen.

 

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Kapitel 2

Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers, sein Wissen vom Gehirn und seine Unterrichtsführung


Einleitung

1. Anthropologen haben Belege gesammelt, denen sie entnehmen, dass das Lehren eine angeborene Komponente aufweist. Vertreter kennzeichnen diese Sichtweise als "natürliche Pädagogik".

2. Eine schwedische Studie belegt, dass gute Lehrer in der Lage sind, sehr leistungsschwache Schüler zu einem erfolgreichen Schulabschluss zu bringen.

3. Erfolgreiche Lehrer zeichnen sich dadurch aus, dass sie neben einem guten Fachwissen auch pädagogisches Fachwissen aufweisen. Zudem besitzen sie zahlreiche Persönlichkeitseigenschaften, darunter eine hohe Selbstwirksamkeit; sie offenbaren zudem Begeisterung, wenden sich ihren Schülern fürsorglich zu und sind zur Selbstkritik bereit.

4. Neurowissenschaftler, die sich darauf spezialisiert haben, Fragen aus dem pädagogischen Bereich zu behandeln, leisten Beiträge zur "pädagogischen Neurowissenschaft".

5. Obwohl Lehrer der pädagogischen Neurowissenschaft großes Interesse entgegenbringen, lassen es viele daran fehlen, Methoden der Hirnforschung kritisch zu bewerten. Diese unzureichende Kenntnis bietet einen Nährboden für Neuromythen.

6. Bei Neuromythen handelt es sich um irrige Vorstellungen, "die durch Missverstehen, Fehler beim Leseverständnis oder durch falsches Zitieren von wissenschaftlich nachgewiesenen Fakten entstanden sind" (OECD, 2002).

7. Der Hippocampus ist ein Hirnteil, das für das Lernen und das Gedächtnis von besonderer Bedeutung ist; man bezeichnet diese Hirnstruktur als "die Pforte zum Gedächtnis".

8. Regelmäßiger und ausreichender Schlaf übt einen positiven Einfluss auf das Gedächtnis aus. Um dem Schlafbedürfnis von jungen Menschen zu entsprechen, sollte der Unterricht morgens um 8:30 Uhr oder später bei 10-Jährigen, um 10:00 Uhr bei 16-Jährigen und um 11:00 Uhr bei 18-Jährigen beginnen.

9. Während der ersten beiden Lebensjahre wird ein Gipfelpunkt bei der Entstehung neuer Synapsen erreicht. Nach dieser Überproduktion von Synapsen findet in den anschließenden Lebensjahren ein Zurückstutzen von nicht genutzten und somit überflüssigen Synapsen statt.

10. Mangelnde aerobische Fitness beeinträchtigt bereits bei Kindern und Jugendlichen nicht nur die Gesundheit, sondern auch die Leistungsfähigkeit. Bei bewegungsarmen Kindern findet sich ein verringertes Volumen an weißer Substanz solcher Hirnpartien, die für die Aufmerksamkeit, das Lernen und die Behaltensleistungen wichtig sind.

11. Zu den Neuromythen zählt die Auffassung, dass Menschen nur 10 Prozent ihres Gehirns nutzen. Auch die Auffassung, dass sich Menschen danach unterscheiden lassen, ob sie beim Lernen mehr von der linken oder der rechten Hirnhälfte bestimmt werden, stellt einen Mythos dar. Ebenso lässt sich eine Einteilung von Schülern gemäß Lerntypen nach Vester wissenschaftlich nicht aufrechterhalten. Unzutreffend ist auch, dass die Entwicklung des Gehirns spätestens am Ende der Adoleszenz abgeschlossen ist. Während der gesamten Lebensspanne weist das Gehirn eines Menschen hohe Plastizität auf.

12. Lern- und Leistungsverhalten lassen sich nur unzureichend anregen, wenn es einem Lehrer Schwierigkeiten bereitet, eine geordnete Klassenführung herzustellen. Das Ziel besteht darin, den Anteil effektiver Lernzeit an einer Unterrichtsstunde zu erhöhen.

13. Jacoco b Kounin beschrieb bereits in den 1970er Jahren des letzten Jahrhunderts mehrere Strategien mit dem Ziel, engagierte Lernzeit zu fördern. Er verwies auf die Bedeutung der Allgegenwärtigkeit des Lehrers. Der Lehrer sollte zudem zur Überlappung fähig sein, d. h. in der Lage sein, auf Fehlverhalten reagieren zu können, ohne den Unterricht zu unterbrechen. Schließlich empfahl Kounin die Gruppenmobilisierung und die Verankerung des Verantwortungsprinzips.

14. Es sollte das Ziel einer guten Klassenführung sein, das sozial-emotionale Lernen zu fördern. Günstige Bedingungen sind dafür in einer "Gemeinschaft der Fürsorge und des gegenseitigen Vertrauens" gegeben.

15. Lehrer, denen es gelingt, über das gesamte Schuljahr eine gute Klassenführung herzustellen, informieren ihre Schüler gleich zu Beginn des Schuljahres über bestimmte Regeln und Verhaltensweisen.

16. In höheren Klassenstufen gewinnt der Lehrer leichter die Kooperation seiner Schüler, wenn er einen autonomiefördernden Kontrollstil anwendet. Zu vermeiden ist demgegenüber ein externaler Kontrollstil.

 

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Kapitel 3

Pädagogische Förderung aus entwicklungspsychologischer Sicht


Einleitung

1. Entwicklungspsychologen studieren Veränderungen des Menschen im Lebenszeitraum von der Empfängnis bis zum Tod. Beobachtete Veränderungen werden nach dem Lebensalter geordnet. Entwicklung wird dabei als Produkt von "Gewinnen" und "Verlusten" gesehen.

2. Entwicklungsfortschritte werden als das Zusammenwirken von Anlage- und Umweltfaktoren interpretiert, wobei Gene mit unterschiedlichen Graden indirekt über die Umwelt auf die Entwicklung wirken können. Welche Grenzen die Gene der Entwicklung von Fertigkeiten und Fähigkeiten setzen, lässt sich nur bei Kenntnis der jeweiligen Umwelteinwirkungen bestimmen.

3. Neurobiologen bestätigen zwar die Existenz kritischer Phasen, die in solchen Funktionsbereichen gut belegt und für das Überleben und die Fortpflanzung notwendig sind; ansonsten verweisen sie aber gleichzeitig darauf, dass es praktisch keine verpassten Gelegenheiten gibt, die in späteren Entwicklungsabschnitten nicht mehr oder nicht mehr ganz wieder aufzuholen sind.

4. Jean Piaget hat sich in seinen Forschungsarbeiten dafür interessiert, wie Kinder sich mithilfe Ihrer Intelligenz ihrer Umwelt anpassen. Piaget ist als Interaktionist zu kennzeichnen, denn nach seiner Auffassung kommen Fortschritte in der kognitiven Entwicklung durch das Zusammenwirken von Reifungs- und Umweltfaktoren zustande. Die Anpassung erfolgt durch Assimilations- und Akkommodationsprozesse.

5. Wissen als Ergebnis von Erfahrungen wird in kognitiven Schemata geordnet, die eine aktive Komponente aufweisen: Menschen überprüfen ständig, ob ihr Wissen noch im Einklang mit aktuell gesammelten Erfahrungen steht. Bei diskrepanten Erfahrungen ist mit einer Störung des Gleichgewichts und der dadurch entstehenden Motivation zu rechnen, dieses wiederherzustellen.

6. Die kognitive Entwicklung durchläuft vier Phasen. Die sensu-motorische, voroperationale, konkrete und formal-operationale Phase. Die Fähigkeit zum kontextlosen, abstrakten Denken wird als Ziel der kognitiven Entwicklung angesehen. Nachprüfungen haben jedoch ergeben, dass formal-operationales Denken nur in solchen Lernbereichen erfolgt, denen ein außerordentlich hohes Erfahrungswissen zugrunde liegt.

7. Jenseits der Adoleszenz, so glauben zahlreiche Entwicklungspsychologen, die Entwicklung postformaler Denkformen nachgewiesen zu haben. Danach ist das Denken vieler Erwachsener relativistisch, es stützt sich auf Logik und Emotionen.

8. Lev Vygotskij hat dem individuellen Konstruktivismus Piagets den sozialen Konstruktivismus gegenübergestellt. Nach ihm tritt die kulturelle Entwicklung des Kindes zweimal auf: zuerst auf der sozialen Ebene (interpsychisch) und dann innerhalb des einzelnen Kindes (intrapsychisch). Kulturelle Werkzeuge gestatten es dem Menschen, Grenzen zu überschreiten, die Körper und Geist ihm setzen.

9. In seinem Konzept einer Zone der bestmöglichen Entwicklung unterscheidet Vygotskij zwischen dem, was ein Kind allein tun kann und was es mithilfe eines kompetenteren Gleichaltrigen oder Erwachsenen tun könnte. Durch gelenkte Beteiligung und vorübergehende Bereitstellung eines Gerüstes kann man dem Kind helfen, seine Möglichkeiten zu realisieren.

10. Der "Vater der Intelligenztests" sah Intelligenz als ein variables Merkmal, das zu fördern ist. Die Eugeniker, darunter Alf red Binet, hielten Intelligenz für ein ererbtes konstantes Merkmal, das Grundlage für Ausleseentscheidungen zu sein hatte.

11. Auf die Ergebnisse älterer Studien zur Intelligenzentwicklung im Erwachsenenalter stützte sich die Behauptung, dass der Höhepunkt der Intelligenzentwicklung bereits im frühen Erwachsenenalter erreicht ist. Solche Feststellungen stützen sich auf die Ergebnisse von Querschnittstudien, in denen Tests ("IQ-Tests") verwendet wurden, die zu Selektionszwecken konstruiert worden sind. Ihnen lag die Vorstellung einer unveränderlichen Fähigkeit zugrunde.

12. Bei einer Unterscheidung zwischen flüssiger und kristallisierter Intelligenz ergibt sich ein differenzierteres Bild vom Entwicklungsverlauf. Die Entwicklung der flüssigen Intelligenz, die als grundlegende Fähigkeit zur Informationsverarbeitung zu verstehen ist, erreicht ihren Höhepunkt bereits während der Adoleszenz; ein allmählicher Abbau erfolgt zumeist nach dem 60. Lebensjahr; dieser Abbau ist allerdings durch ein spezielles Training zu verzögern. Demgegenüber liegt der kristallisierten Intelligenz das Wissen zugrunde, das durch Erfahrungen entstanden ist; sie kann – allerdings in Abhängigkeit von anderen Merkmalen der Person (vor allem ihrem fortbestehenden Aktivitätsgrad) – bis ins höhere Alter noch zunehmen.

13. Der natürliche Abbau der kognitiven Funktionen ist vor allem bei Bewegungsmangel festzustellen. Bei regelmäßigen aerobischen Übungen bleibt die Leistungsfähigkeit infolge ausreichender Durchblutung des Gehirns relativ lange erhalten. Dieser Effekt ist auch durch eine "gesunde" Ernährung zu erzielen.

14. Ab dem mittleren Erwachsenenalter beklagte Gedächtnisausfälle sind auf Veränderung der Aufmerksamkeit zurückzuführen. Nach der Hemmungs-Defizit-Hypothese müssen Menschen mit zunehmendem Alter damit rechnen, dass die kognitiven Ressourcen zur Kontrolle ihrer Aufmerksamkeit abnehmen. Gleichsam verringert sich die Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses.

15. Durch Besorgtheit, etwa wegen einer vermeintlich abnehmenden Leistungsfähigkeit des Gedächtnisses, werden Ablenkungen produziert, die mit zunehmendem Alter schwerer abzuwehren sind. Zuspruch durch anerkennende Worte kann helfen, die vermeintlich zunehmende Gedächtnisschwäche als das zu interpretieren, was sie häufig ist: ein Erinnerungsausfall, der in jedem Lebensalter, also auch bei Jüngeren vorkommt.

16. Einschränkungen der intellektuellen Leistungsfähigkeit im höheren Lebensalter könnten auf Defizite von Hauptsinnesorganen (Hören und Sehen) zurückzuführen sein.

17. Im mittleren Erwachsenenalter beklagen Menschen häufiger, ihnen würden bekannte Begriffe nicht einfallen. Bei Wiedererkennungstests besitzen sie dagegen keine Schwierigkeiten, die gesuchten Begriffe richtig zu benennen.

18. Die Identitäts-Prozesstheorie sagt vorher, dass Menschen, die wiederholt ungünstige Erfahrungen mit ihrem Gedächtnis gesammelt haben, dieses fortan als im Abbau begriffen wahrnehmen, was Gedächtnisausfälle nur noch häufiger auftreten lässt.

19. Die Stereotypen-Bedrohung wirkt vor allem leistungsmindernd, wenn ältere Menschen gemeinsam an Lernkursen teilnehmen, denn diese können ein für die eigene Person relevantes Stereotyp aktivieren; dieses könnte lauten, dass ältere Menschen es leistungsmäßig "nicht mehr schaffen".

20. Maßnahmen, die darauf gerichtet sind, die Gedächtnisleistungen älterer Personen wieder zu steigern, zielen darauf, ihnen das Selbstvertrauen wieder zurückzugeben und der Überzeugung geringer Selbstwirksamkeit entgegenzuwirken.

21. Es empfiehlt sich, mehrere Empfehlungen bei der Gestaltung von Lernkursen zu berücksichtigen, an denen überwiegend oder ausschließlich Erwachsene teilnehmen. Dazu gehören: Betonung der Bedeutsamkeit und der Nützlichkeit des zu erarbeitenden Lernstoffes; dieses muss ihnen glaubwürdig versichert werden. Ältere müssen aus einer passiven Teilnahme herausgeholt werden und zum Engagement gebracht werden.

 

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Kapitel 4

Grundlegende Prozesse des Lernens: Von der Fremd- zur Selbststeuerung


Einleitung

1. Ivan Pavlov entdeckte, dass ein ursprünglich neutraler Reiz die Funktion erwerben kann, eine bestimmte Reaktion – etwa eine negative Einstellung oder Furcht – hervorzurufen, die zuvor nur durch einen unkonditionierten Reiz auszulösen war.

2. Es steht im Einklang mit der Klassischen Konditionierung Pavlovs, dass Schüler durch ihre Erfahrungen im Unterricht (bewertende Stellungnahmen des Lehrers) positive oder negative Einstellungen entwickeln, die sich auf einen bestimmten Lehrer, auf einzelne Fächer oder die gesamte Schule richten. Die vielfach vorzufindende negative Einstellung gegenüber der Mathematik ist folglich als Ergebnis klassischer Konditionierung zustande gekommen: Das anfänglich für einen Schüler neutrale Fach ist nach wiederholter Erfahrung von Misserfolgen zu einem konditionierten Reiz geworden.

3. Sobald ein Mensch gelernt hat, auf einen ursprünglich neutralen Reiz mit Furcht zu reagieren, bedarf es aufwendiger Verfahren, um den Konditionierungsprozess wieder rückgängig zu machen. Mithilfe der systematischen Desensibilisierung lernen Menschen, sich zu entspannen, sobald sie Reize wahrnehmen, die bei ihnen bislang Furcht auslösten.

4. Die Instrumentelle Konditionierung verbindet sich mit dem Namen Edward Lee Thorndike. In seinen Studien ließ er sich von der Frage leiten, wie sich Organismen an ihre Umwelt anpassen. Er beobachtete bei seinen Tieren Verhaltensweisen, die er als Versuch und Irrtum interpretierte. Thorndike spekulierte, dass positive ("satisfier") und negative Konsequenzen des Verhaltens darüber bestimmen, ob sich die Auftretenswahrscheinlichkeit erhöht oder absenkt.

5. Bei seinen Untersuchungen zur Operanten Konditionierung stellte Burrhus Skinner sich die Frage, wie das Verhalten von einem Organismus unter die Kontrolle der Umwelt zu bringen ist. Skinner ging ebenso wie Thorndike davon aus, dass der Lehrer durch systematischen Einsatz von Verhaltenskonsequenzen Lernverhalten verändern kann.

6. Zur effektiven Ausübung der Verhaltenskontrolle sollten Lehrer nach Meinung Skinners die verschiedenen Formen von Verstärker- und Bestrafungsreizen kennen und wissen, welche Wirkungen sich mit unterschiedlichen Verstärkungsprogrammen erreichen lassen.

7. Eine besondere Rolle in dem Prozess zur Steigerung der Verhaltenskontrolle kommt dem diskriminativen Reiz zu: Dieser signalisiert dem Lernenden, wann die Gelegenheit besteht, mittels einer Verhaltensweise bestimmte Konsequenzen herbeizuführen oder zu vermeiden.

8. Vor allem in den 60er und 70er Jahren des letzten Jahrhunderts haben einige Behavioristen erheblichen Einfluss auf die Unterrichtsarbeit genommen. Sie forderten u. a. die Formulierung operationalisierter Lernziele, gaben Anweisungen zur optimalen Abfolge der Lernschritte, die so gestaltet sein mussten, dass jeder Schüler sie bewältigen kann, wenngleich nicht im gleichen Zeitraum.

9. Lobende Stellungnahmen des Lehrers besitzen zum einen die Funktion einer informativen Rückkopplung, zum anderen bringen sie persönliche Wertschätzungen zum Ausdruck. Bewertende Stellungnahmen des Lehrers sollten keiner Kontrollabsicht entspringen, sondern als Rückmeldung an den Schüler Informationen über seinen Lernfortschritt enthalten.

10. Vertreter der sozial-kognitiven Theorie, namentlich Albert Bandura, haben nachgewiesen, dass Lernen auch durch Beobachtung von Vorbildern ("Modelle") stattfinden kann.

11. Lernende müssen Verhaltenskonsequenzen nicht selbst erfahren, sie können den Zusammenhang von Verhalten und dessen Konsequenzen auch lernen, indem sie diese bei anderen beobachten.

12. Bandura beschreibt Beobachtungslernen als einen Prozess, der Kognitionen enthält, denn er unterscheidet dabei Aufmerksamkeit, Behalten, Reproduktion und Motivation.

13. Vertreter der sozial-kognitiven Theorie betonen die Notwendigkeit, durch gezielte Maßnahmen die Fremdkontrolle zunehmend durch die Selbststeuerung des eigenen Verhaltens abzulösen.

14. Bei der Selbststeuerung des Lernens handelt es sich um die Fähigkeit, kognitive Prozesse, Emotionen und Verhalten zu beobachten und zu kontrollieren, um selbst gesetzte Ziele zu erreichen.

15. Beim selbstgesteuerten Lernen sind drei Phasen voneinander zu unterscheiden: Die Planungsphase, die Handlungsphase und die Auswertungsphase. Pädagogen können auf jede dieser Phasen durch Anregung bestimmter Aktivitäten fördernd einwirken.

16. Wer sich gegen Ende der Planungsphase dafür entschieden hat, sich fortan um die Erreichung der selbstgesetzten Ziele zu bemühen, ist eine innere Verpflichtung eingegangen, er hat damit den "Rubikon" und somit eine Grenzlinie überschritten, die nur noch die Bewegung nach vorn, aber kein Zurück mehr zulässt.

17. Um die "Willenskraft" zu unterstützen und Ablenkungen von der Zielannäherung abzuwehren, werden zahlreiche Strategien eingesetzt. Auch die Selbstinstruktion, das Zu-sich-selbst-Sprechen dient dazu, Kontrolle über das Vorankommen zu bewahren.

 

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Kapitel 5

Lernen als aktive Verarbeitung von Informationen


Einleitung

1. Beim Gedächtnis handelt es sich um Prozesse, die auf komplizierte Weise zusammenwirken, um Enkodierung, Speicherung und Abruf von Informationen zu ermöglichen.

2. Das klassische Gedächtnismodell von Atkinson und Shiffrin unterscheidet drei Komponenten des menschlichen Gedächtnisses: das sensorische Gedächtnis, das Kurzzeit-(Arbeits-) und das Langzeitgedächtnis.

3. Das sensorische Gedächtnis speichert Nachwirkungen bei Reizung der Sinnesorgane; es besitzt eine sehr hohe Kapazität, aber eine sehr kurze Speicherdauer; eine Verarbeitung der Inhalte findet nicht statt.
4. Die Kontrollprozesse Aufmerksamkeit und Bedeutungszuschreibung sind für die Auswahl von Informationen aus dem sensorischen Register und deren Übertragung in das Arbeitsgedächtnis verantwortlich.

5. Kinder mit Aufmerksamkeitsdefizit haben Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit zu kontrollieren; diese Schwierigkeiten kommen u. a. in Hyperaktivität, Impulsivität, mangelnder Affektkontrolle und in leichter Ablenkbarkeit zum Ausdruck.

6. Bei der Auswahl sinnvoller Einheiten lassen sich zwei Prozesse unterscheiden: Prozesse von unten nach oben und solche von oben nach unten; beide wirken eng zusammen.

7. Nach Alan Baddeley ist zwischen einem Kurzzeitgedächtnis, das Inhalte lediglich speichert, und einem Arbeitsgedächtnis zu unterscheiden, das für deren Aufarbeitung verantwortlich ist. Das Arbeitsgedächtnis besteht aus einem Ausführungsorgan, der zentralen Exekutive, einer phonologischen Schleife, die akustische und sprachbasierte Informationen aufnimmt, und einem räumlich-visuellen Notizblock, der visuelle Informationen speichert.

8. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist begrenzt. Als Quellen der Überlastung haben zu gelten: Die intrinsische und die extrinsische kognitive Belastung sowie die lernbezogene Belastung. Durch Automatisierung, durch Erkennen sinnvoller Einheiten und durch Verteilung der zu leistenden Arbeit auf zwei Kanäle wird der Überlastung entgegengewirkt.

9. Das Langzeitgedächtnis speichert Informationen über sehr lange Zeiträume. Man unterscheidet zwischen einem deklarativen Gedächtnis (explizites Wissen), einem episodischen Gedächtnis (das Erfahrungen speichert) und einem prozeduralen Gedächtnis (dem man entnimmt, wie etwas zu tun ist).

10. Das im Langzeitgedächtnis bewahrte Wissen, ist netzwerkartig verknüpft und in Schemata organisiert. Bei Propositionen handelt es sich um grundlegende Wissenseinheiten.

11. Das in Schemata organisierte Wissen hilft dem Menschen, sich an seine Umwelt anzupassen. Aus gedächtnispsychologischer Sicht hat es Vor- und Nachteile: Es erleichtert das Behalten, bewirkt aber auch Erinnerungsfehler.

12. Ein Abruf von Inhalten aus dem Langzeitgedächtnis ist auch erschwert oder – zumindest vorübergehend – nicht möglich, wenn Besorgtheit so viele kognitive Ressourcen in Anspruch nimmt, dass für das Suchen nach bestimmten Inhalten nicht mehr ausreichend Kapazität zur Verfügung steht.

13. Dem Lehrer stehen zahlreiche Maßnahmen zur Verfügung, die intensivere Aufarbeitung von Lernmaterial und damit das Behalten zu fördern. Lenkung der Aufmerksamkeit durch Entwicklung von Fragen bei den Schülern, der Einsatz von vorangestellten Organisationshilfen und die Darbietung gut geordneter Lernhilfen können als behaltensfördernde Maßnahmen gelten.

14. Schüler sollten mit Strategien zur Aufarbeitung neuer Informationen vertraut sein; dazu gehören das Markieren von Textteilen, das Anfertigen von Notizen, das Erstellen von Zusammenfassungen, das Formulieren eigener Fragen und das Herstellen von "Mind-Maps".

15. Erinnerungsleistungen werden auch durch den Test-Effekt gefördert. Das Abrufen von Informationen hat nämlich Übungscharakter mit der Folge, dass sich Erinnerungsleistungen dadurch verbessern.

16. Zusätzlich ist das Wissen von Lernenden über eigene kognitive Prozesse zu fördern; der Unterricht sollte sie Kenntnisse darüber gewinnen lassen, was hemmend oder unterstützend auf diese wirkt. Diese Metakognitionen haben das Wissen zum einen über eigene Aufmerksamkeitsprozesse, zum anderen aufarbeitende Prozesse – ebenso die Kenntnis von Gedächtnisstrategien – zum Inhalt.

17. Wenn es Lernenden schwer fällt, sich Informationen zu merken, die ihnen sinnlos erscheinen, stehen Techniken zur Verfügung, die als Mnemotechniken bekannt sind. Zahlreiche dieser Techniken wirken deshalb förderlich auf das Behalten, weil sie sprachliches Material mit bereits Bekanntem – mit sogenannten Schlüsselwörtern – in Beziehung setzen und zusätzlich dazu anregen, es in bildhafte Vorstellungen umzuwandeln.

18. Theorien des Vergessens lassen sich Erklärungen dafür entnehmen, dass Menschen Schwierigkeiten haben können, sich an das zu erinnern, was sie zuvor einmal gelernt haben. Während die Zeit kein Vergessen bewirken kann, zeigen Interferenztheorien (proaktive und retroaktive Hemmungen) auf, wie früher und später Gelerntes sich gegenseitig unter bestimmten Bedingungen derartig hemmen können, dass Vergessen eintritt. Vielfach ist davon auszugehen, dass Inhalte des Langzeitgedächtnisses zwar vorhanden, aber nicht zugänglich sind, weil geeignete Abrufreize fehlen.

 

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Kapitel 6

Problemlösen und seine Voraussetzungen


Einleitung

1. Begriffe sind kognitive Kategorien, in die sich Ereignisse und Objekte einordnen lassen. Diese Einordnung ermöglicht eine Verringerung der wahrnehmbaren Vielfalt von Reizgegebenheiten.

2. Die Kategorisierung kann nach eindeutig definierten, also relevanten Merkmalen erfolgen. Im Alltagsleben ordnet man Begriffe eher nach Prototypen oder besten Beispielen. Nach einer weiteren Theorie zur Begriffsbildung bilden Menschen mehrere Prototypen.

3. Um den Begriffserwerb zu fördern, empfiehlt es sich in frühen Stadien des Lernprozesses, die Bildung von Prototypen anzuregen, erst in fortgeschrittenen Stadien erfolgt eine Einordnung nach relevanten Merkmalen.

4. Das Begriffsverständnis lässt sich durch Herstellung von Strukturkarten ausweiten. Mit ihrer Hilfe lässt sich bildlich darstellen, was einen Begriff kennzeichnet und was ihn nicht kennzeichnet.

5. Begriffe lassen sich auch als Kategorien verstehen, die als kognitives Werkzeug in bestimmten alltäglichen Situationen verwendet werden können. Seinem Wissen sollte man entnehmen können, was man mit diesen Begriffen in bestimmten Situationen machen kann.

6. Das gesamte Wissen von einem Begriff und seinen Beziehungen zu anderen Begriffen ist in geordneter Form in Schemata abgespeichert. Wenn einem Menschen neue Informationen dargeboten werden, greift er auf seine Schemata zurück, um sich diese verständlich zu machen. Wenn es zwischen diesen bereits vorhandenen Schemata und den neuen Erfahrungen zu Diskrepanzen kommt, ist nicht auszuschließen, dass Lernende das Neue fälschlich so interpretieren, dass es als bereits bekannt eingeordnet wird.

7. Vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern interpretieren Schüler neues Wissen vor dem Hintergrund ihrer Alltagstheorien oftmals so, dass die eigentlich erforderliche konzeptuelle Veränderung der kognitiven Struktur (des Vorwissens) ausbleibt. Diskrepante Informationen werden in einem solchen Fall nur oberflächlich abgespeichert.

8. Wenn Lernende Widerstände zeigen, erforderliche konzeptuelle Veränderungen vorzunehmen, müssen Strategien eingesetzt werden, um diese zu überwinden: Der Lernende sollte sich seines Vorwissens bewusst werden und mit solchen Erfahrungen konfrontiert werden, die ihn mit seinen bisherigen Vorstellungen unzufrieden werden lassen; Mitschüler können bei dem Bemühen, kognitive Konflikte zu lösen, Unterstützung leisten.

9. Von einer Problemsituation spricht man, wenn sich ein Lösungssuchender um die Erreichung eines Ziels bemüht, dessen Zugang ihm so lange verwehrt bleibt, wie er die lösungsrelevanten Regeln entweder nicht weiß oder relevante Regeln ihm zwar bekannt, ihre Bedeutung für die Lösung aber noch nicht entdeckt sind.

10. Während in der Schule traditionell klar definierte Probleme bevorzugt behandelt werden, für die es nur eine richtige Antwort gibt, weisen unklar definierte Probleme Unsicherheiten über den einzuschlagenden Lösungsweg auf. Letztere kommen im Alltagsleben überwiegend vor.

11. Unter der Bezeichnung IDEAL-Problemlöser haben kognitive Psychologen Strategien zusammengefasst, die eine Lösungssuche fördern. Die fünf Lösungsschritte lauten: Identifikation von Problemen, Definition der Ziele und Repräsentation des Problems, Explorieren möglicher Strategien, Antizipieren von Ergebnissen und Handeln und Lernen nach einer Rückschau.

12. Vergleiche zwischen Experten und Novizen haben ergeben, dass die Entwicklung von Expertise eine gewisse Unabhängigkeit vom Lebensalter aufweist. Die Entwicklung von Expertise setzt einen außerordentlich großen Erfahrungshintergrund in einem Wissensbereich voraus. Folglich besitzen Experten fundiertes Grundlagenwissen; viele kognitive Prozesse sind bei ihnen automatisiert.

13. Man fördert die Fähigkeit zum Lösen von Problemen im Unterricht, wenn man Lernenden Problemsituationen in einem natürlichen Kontext vorlegt, als Lehrer für mögliche sprachliche Missverständnisse sensibilisiert ist und Schüler durch Übungen befähigt, Textaufgaben zu konkretisieren. In der Übungsphase hat sich in einigen Fächern die Verwendung von ausgearbeiteten Beispielen bewährt. Spezielle Programme zielen darauf, das Auffinden und Formulieren geeigneter Fragen bei Schülern zu fördern.

14. Ein positiver Transfer liegt vor, wenn es gelingt, früher Gelerntes auf neue Situationen zu übertragen. Da Lernen situativ gebunden ist, darf die Wahrscheinlichkeit, dass ein positiver Transfer gelingt, nicht überschätzt werden. Von einem negativen Transfer spricht man, wenn aktuelles Lernen durch früheres Lernen beeinträchtigt wird.

15. Nach neuerem Verständnis weist Transfer eine hohe Dynamik auf, denn er fordert ein Transformieren bzw. ein Umgestalten. Ein Transfer ist also nur zu erreichen, wenn Wissen den Anforderungen einer neuen Situation angepasst wird.

16. Wenn ein Mensch grundsätzlich weiß, wie man Probleme lösen kann, aber dieses Wissen nicht spontan anwendet, sondern erst auf Anregung, liegt träges Wissen vor.

17. Eine Förderung des Transfers durch den Unterricht erfolgt, wenn Schüler zur tieferen Verarbeitung unterrichtlicher Inhalte angeregt werden und ihr Lernen systematisch entkontextualisiert wird.

 

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Kapitel 7

Förderung der Lern- und Leistungsmotivation


Einleitung

1. Unter Motivation versteht man einen aktivierenden, richtungsgebenden und richtungserhaltenden Prozess. Dieser Prozess umfasst das Wünschen ebenso wie das Wollen. Der Wille bedingt die fortdauernde Verwirklichung des Entschlusses zur Einlösung eingegangener Verpflichtungen.

2. Zur Motivationskontrolle können zahlreiche Strategien eingesetzt werden, die helfen sollen, sich vor Ablenkungen von der Verfolgung eines Ziels zu schützen.

3. Beim Engagement handelt es sich um einen bedeutsamen Bestandteil der Lernmotivation, denn vom Engagement hängt ab, wie intensiv eine Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand erfolgt. Man unterscheidet aktionales, emotionales, kognitives und agentisches Engagement.

4. Man unterscheidet extrinsische und intrinsische Motivation, die aber nicht als Gegensatzpaar aufzufassen sind. Während bei einer extrinsischen Motivation die Kontrolle motivierten Verhaltens von außen erfolgt, steht die intrinsische Motivation unter der Kontrolle des Handelnden. Wer in einem Bereich intrinsisch motiviert ist, erbringt darin besonders gute Lern- und Leistungsergebnisse.

5. Die Erklärungen für unterschiedlich motiviertes Verhalten unterscheiden sich nach der jeweiligen Perspektive. Aus behavioristischer Sicht sind Organismen "von Natur aus faul"; um sie in Bewegung zu setzen, müssen sie entweder von außen angeregt ("angezogen") oder durch innere Triebe dazu gedrängt werden.

6. Vertreter der humanistischen Perspektive betonen das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung. Allerdings müssen zunächst Defizitbedürfnisse befriedigt sein, bevor ein Mensch (kognitiven und emotionalen) Wachstumsbedürfnissen nachgehen kann. Als Voraussetzung zur Entstehung von Lernmotivation wird die Wertschätzung des Einzelnen durch Lehrer und Mitschüler herausgestellt.

7. Von Psychologen kognitiver Orientierung ist die Erwartung × Wert-Theorie entwickelt worden. Danach hängt die Motivation, sich mit einer Aufgabe auseinanderzusetzen, zum einen von den Aussichten ab, sie lösen zu können, und zum anderen vom Wert, der einer Lösung zugeschrieben wird. Der Wert einer Aufgabe bestimmt sich u. a. nach dem persönlichen Interesse, ihrer Wichtigkeit, dem Nützlichkeitswert sowie nach dem Kostenaufwand.

8. Für Autoren sozial-kognitiver Perspektive wird das Leistungsverhalten von Selbstwirksamkeitserwartungen bestimmt. Dabei geht es um die Selbsteinschätzung eigener Fähigkeiten, um eine bestimmte Aufgabe zu einem bestimmten Zeitpunkt lösen zu können. Die Selbstwirksamkeitserwartungen eines Menschen bestimmen mit, welchen Aufgaben er sich bevorzugt zuwendet, welchen Schwierigkeitsgrad er bevorzugt, welche Ausdauer er aufzubringen bereit ist und welches Lern- und Leistungsverhalten er zeigt.

9. Die Theorie der Selbstbestimmung unterscheidet drei angeborene Motivationstendenzen: Das Bedürfnis nach Kompetenz, das Bedürfnis nach Selbstkontrolle und das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit. Intrinsische Motivation ist nur in solchen Aufgabenbereichen zu erwarten, in denen man sich hinreichend kompetent fühlt, Aufgaben selbst auswählen kann, während andere es zulassen, dass der eigene Selbstwert gewahrt, eventuell sogar gesteigert wird.

10. Bei Banduras Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung geht es um die Beurteilung der eigenen Kompetenz, also um eine eigene Einschätzung darüber, wie erfolgreich man sich mit einer vorliegenden Aufgabe auseinandersetzen kann.

11. Die Attribuierungstheorie geht davon aus, dass Menschen ein angeborenes Bedürfnis haben, vor allem unerwartete Ereignisse zu erklären. Die Ursachen für Leistungsergebnisse lassen sich nach ihrer Lokalität, Stabilität und Kontrollierbarkeit ordnen. Welche Emotionen nach einem Erfolg oder Misserfolg erlebt werden, hängt davon ab, auf welche Ursachen die Leistungsergebnisse zurückgeführt werden.

12. Wenn ein Mensch wiederholt die Erfahrung macht, dass er für ihn relevante Ereignisse (etwa Leistungsergebnisse in der Schule) nicht mehr kontrollieren kann, entwickelt er einen Zustand der Hilflosigkeit, der von Resignation und Niedergeschlagenheit gekennzeichnet ist. Ein solcher Zustand ist nicht leicht zu überwinden; bei Anwendung eines Re-Attribuierungstrainings lernen Menschen, sich selbst wieder als Verursacher wahrzunehmen.

13. Im Mittelpunkt der Selbstwerttheorie der Leistungsmotivation steht, dass der Wert eines Menschen in einem wesentlichen Maße danach bestimmt wird, wie viel er auf einem gesellschaftlich anerkannten Gebiet zu vollbringen vermag. Dem Bedürfnis, eigene Fähigkeiten für hoch bewertete Leistungen möglichst günstig darzustellen, kommt eine besondere Bedeutung zu.

14. Schulisches Lernen kann unter einer Orientierung an Lernzielen und einer Orientierung an Darstellungszielen erfolgen. Bei einer Orientierung an Lernzielen steht das Bemühen im Vordergrund, die eigene Kompetenz zu steigern, während bei einer Orientierung an Darstellungszielen das Bemühen im Vordergrund steht, ein gutes Abbild der eigenen Befähigung zu geben. Neuerdings wird die Orientierung an Lern- und Darstellungszielen zusätzlich aus der Vermeidungs- und der Annäherungs-Perspektive beschrieben.

15. Während jüngere Schüler noch davon ausgehen, dass sie Kontrolle über die eigenen Fähigkeiten haben und diese verändern können, bewirkt unter anderem das schulische Bewertungssystem, dass Schüler spätestens nach Eintritt in weiterführende Schulen zunehmend eine Darstellungsorientierung entwickeln, die mit der Wahrnehmung konstanter Fähigkeiten verbunden ist.

16. Nachdem Bernard Weiners Interesse darauf gerichtet war, welche Emotionen nach Erfolg und Misserfolg zu erwarten sind, richtete sich das Forschungsinteresse von Reinhard Pekrun auf weitere Emotionen, die im Kontext des Leistungshandelns entstehen.

17. Die Wahrnehmung einer Bedrohung, ohne dass man über angemessene Abwehrmaßnahmen verfügt, führt zur Entstehung von Angst. Beeinträchtigend auf das Leistungsverhalten wirkt vor allem die Besorgnis, denn sie verengt die Aufmerksamkeit, beeinträchtigt die Verarbeitungsprozesse und auch den Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis.

18. Der Entstehung von Prüfungsangst lässt sich u. a. dadurch entgegenwirken, dass eine intensive Vorbereitung auf Prüfungssituationen erfolgt, die Orientierung an Lernzielen stattfindet und Zeitdruck vermieden wird.

19. Das situative Interesse wird durch Ereignisse herausgefordert, die in der unmittelbaren Umgebung auftreten und einem Beobachter neu, abwechslungsreich und unerwartet erscheinen. Im Unterricht lässt sich das situative Interesse durch Gestaltung eines szenischen Einstiegs, durch das Erzählen von Geschichten wecken. Das Interesse sollte durch Schilderung grundsätzlich nacherlebbarer Situationen erregt werden.

20. Leistungen können nach individuellen Kriterien (Vergleich der aktuellen Leistungen mit vorausgegangenen), ebenso nach einem sozialen Vergleichsmaßstab (Vergleich der Einzelleistung mit anderen) bewertet werden.

21. Vor allem in der Eingangsphase des Unterrichts steht meist das Erregen von Neugier im Vordergrund. Es soll das Bedürfnis geweckt werden, Neues zu erfahren. Der Schaffung dosierter Diskrepanzerlebnisse kommt dabei eine besondere Rolle zu. Es empfiehlt sich, den von Journalisten vielfach geschaffenen szenischen Einstieg auch für den Unterricht fruchtbar zu machen.

22. Welche Sozialbeziehungen sich zwischen Schülern einer Klasse entwickeln, bestimmt sich aus der sozialen Zielstruktur. Man unterscheidet individualisierte, rivalisierende und kooperative Zielstrukturen. Rivalisierende Zielstrukturen engen die Verarbeitungskapazität ein, führen zu einem unausgeglichenen Verhältnis von Gewinnern und Verlierern und zur Unterdrückung positiver sozialer Verhaltensweisen. Günstige Voraussetzungen zur Entwicklung von Lerngemeinschaften bestehen in einer kooperativen Zielstruktur.

23. Bei kooperativen Zielstrukturen ist mit einer positiven Entwicklung schulischer Leistungen, mit der Erarbeitung eines vertieften Verständnisses, mit der Ausbildung sozialer Fertigkeiten, einer Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Abbau sozialer Diskriminierungen zu rechnen.

24. Zu den Voraussetzungen bei der Einführung kooperativer Lernformen gehören die Einübung sozialer Fertigkeiten und das Lernen von individueller Verantwortung. Der Schwerpunkt liegt in der Bewertung der Leistungen der gesamten Gruppe.

 

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Kapitel 8

Von Lernzielen und der Diagnostik von Gelerntem


Einleitung

1. Pädagogische Diagnostik umfasst alle Verfahren, die der Lehrer anwenden kann, um sich ein Bild von den Lernvoraussetzungen und von den Lernfortschritten seiner Schüler machen zu können.

2. Jeder Diagnostik liegt das Ergebnis einer Messung zugrunde, das unter Anwendung verschiedener Maßstäbe zu bewerten ist. Zur Bewertung nutzt man vor allem den sozialbezogenen Maßstab (Vergleich mit anderen) und den individualbezogenen Maßstab (Vergleich eines aktuellen Messergebnisses mit einem früheren).

3. Damit das Lernen im Klassenzimmer eine Richtung erhält, müssen Lernziele formuliert werden. Als Vater der sogenannten Verhaltensziele wird Ralplph Tyler angesehen. Nach Tyler sollte "jede Aussage über schulische Lernziele eine Aussage über Veränderungen sein, die beim Schüler zu erfolgen haben."

4. Nach einem Vorschlag von Gronlund sollte die Formulierung von Lernzielen in zwei Schritten erfolgen: 1. Das allgemeine Lernziel wird als beabsichtigtes Lernergebnis formuliert und 2. unter jedem Lernziel werden sodann beispielhaft einige Handlungen genannt, zu deren Ausführung der Schüler nach Zielerreichung in der Lage sein sollte.

5. Bloom und seine Mitarbeiter haben – ebenfalls vor mehreren Jahrzehnten – eine Taxonomie von Lernzielen formuliert, durch die der Lehrer angeregt werden sollte, nicht nur reines Wissen abzufragen, sondern auch Aufgaben zu stellen, die Verständnis und die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen prüfen sollten. Eine Revision dieser Taxonomie wurde in den letzten Jahren vorgelegt.

6. Vor allem humanistisch orientierte Psychologen haben wiederholt auf die Notwendigkeit verwiesen, dass im Unterricht neben kognitiven Zielen affektive Berücksichtigung finden. In der übermäßigen Akzentuierung der Kognition und deren Abtrennung vom Affekt wird eine Bedrohung der Gesellschaft gesehen.

7. Ziel einer Aufgabenanalyse ist es, komplexere Aufgaben oder Grobziele in einfachere Komponenten zu zerlegen. Sie erfolgt in drei Schritten: Erfassung aktueller Lernvoraussetzungen, Bestimmung der Komponenten des zu verfolgenden Ziels und Entscheidungen über die Zusammensetzung der Komponenten zu dem angestrebten Lernziel.

8. Messen ist die Zuordnung von Zahlen zu Objekten oder Ereignissen nach bestimmten Regeln. Eine erweiterte Kennzeichnung ergibt sich, indem eines oder mehrere der folgenden Merkmale vorausgesetzt werden: Identität, Größenordnung, gleiche Intervallgröße und absoluter Nullpunkt. Nach diesen Merkmalen lassen sich Nominalskala, Ordinalskala, Intervallskala und physikalische Messskala differenzieren.

9. Jeder beobachtete (gemessene) Wert (B) setzt sich aus einem wahren Wert (W) und einem Fehleranteil (F) zusammen. Ziel jeglicher Diagnostik ist es, diagnostische Verfahren einzusetzen, die den Fehlereinfluss so gering wie möglich halten.

10. Durch direkte soziale Kontakte und über mitgeteilte Informationen können beim Lehrer Erwartungseffekte entstehen. Es gibt zahlreiche – auch nichtverbale – Möglichkeiten, den Schüler wissen zu lassen, was der Lehrer von ihm hält. Wenn er vom Lehrer im Einklang mit dessen vorherrschenden Erwartungen unterschiedlich behandelt wird, besteht die Gefahr, dass Schüler die Erwartungen ihrer Lehrer erfüllen. Allerdings nehmen Erwartungseffekte in der Regel im Verlauf des Schuljahres etwas ab.

11. Erstmalig hat Michael Scriven (1967) die Unterscheidung zwischen summativer und formativer Leistungserfassung vorgeschlagen. Formative Leistungserfassung geht mit dem Bemühen einher, den Unterricht aufgrund gewonnener Erkenntnisse zu verbessern. Abschließende summative Leistungserfassungen stehen am Ende einer Unterrichtseinheit und deren Ergebnisse fließen vielfach in den Prozess der Zensurengebung ein.

12. Die seit langer Zeit praktizierte Bewertung schulischer Leistungen erfolgt über Zensuren, die auf dem Niveau der Ordinalskala messen. Ihre Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit gilt als unzulänglich. Als besonders kritikwürdig gilt, dass Zensuren als Ergebnis eines sozialen Vergleichs zustande kommen und nicht individualbezogen und kriteriumsbezogen sind.

13. Als allgemeine Fehler in der Urteilsfindung, die auch in Lehrerurteile einfließen dürften, gelten der fundamentale Attribuierungsfehler, selbstwertdienliche Tendenzen, Halo- und Teufels-Effekte.

14. Zu den klassischen Gütekriterien von Prüfverfahren gehören die Objektivität, die Zuverlässigkeit und die Gültigkeit. In herkömmlichen Prüfverfahren wurden besonders hohe Anforderungen an die Zuverlässigkeit eines Tests gestellt, was zur Folge hatte, dass die Gültigkeit zwangsläufig eher vernachlässigt werden musste. Aus konstruktivistischer Sicht wird demgegenüber gefordert, den Schüler mit komplexeren Aufgaben in authentischen Situationen zu konfrontieren. Solche Aufgabenstellungen sind nur mit geringeren Anforderungen an die Zuverlässigkeit zu erfüllen; die Gültigkeit steigt dagegen an.

15. Traditionelle Testverfahren sind vor allem mit dem Ziel der Auslese entwickelt worden. Aus pädagogischer Sicht sollte man zur Förderung des Lernens stattdessen solchen Verfahren den Vorzug geben, die Aufschluss darüber geben, welche Stärken und Schwächen ein Schüler aufweist, und ob er auf dem Weg zum Lernziel vorankommt.

16. Die Annahme einer Normalverteilung psychologischer Testergebnisse in einer Population dient vor allem Auslesezwecken. Eine Normalverteilung bei psychologischen Testergebnissen ist nicht was vorgefunden wird, sondern etwas, was hergestellt wird.

17. Zu den Verfahren alternativer pädagogischer Diagnostik gehören Handlungs-Assessment und Portfolio. Bei einem Handlungs-Assessment beobachtet und bewertet der Lehrer Verhaltensweisen des Schülers, durch die dieser seine Fähigkeit und sein Können darstellt. Der Schüler wird herausgefordert, etwas zu tun, was über Reproduzieren hinausgeht, indem er beispielsweise etwas erklärt, eigene Beispiele nennt oder etwas Gelerntes anwendet. Eine eindeutige Trennung zwischen Handlungsdarstellung und Handlungsbewertung ist nicht möglich.

18. Bei Portfolios handelt es sich um eine wohlüberlegte Zusammenstellung von Arbeitsergebnissen, die in ihrer Gesamtheit dokumentieren, welche Annäherungen dem Schüler an ein Lern- und Leistungsziel gelungen sind.

19. Lernende müssen an der Zusammenstellung von Kriterien zur Auswahl von Lern- und Leistungsergebnissen beteiligt werden. Sie werden dadurch angeregt, Gütemaßstäbe zu entwickeln, die eine wesentliche Voraussetzung zum selbstgesteuerten Lernen darstellen. Da der Schüler durch Auswahl und Zusammenstellung von Leistungsergebnissen, die er im Verlauf der Zeit erbracht hat, mit seinen eigenen Veränderungen konfrontiert wird, gehen von Portfolios entscheidende Impulse zur Förderung der Lern- und Leistungsmotivation aus.

 

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