Pädagogische Psychologie – Diagnostik, Evaluation und Beratung

Kapitelübersicht


Kapitel 1

Einleitung


Zusammenfassung Kapitel 1

Ein konstituierendes Element der Pädagogischen Psychologie stellt die enge Verbindung des Faches mit Fragen der (schulischen) Bildung und damit mit Fragen der praktischen Gestaltung erfolgreicher Lern- und Bildungsprozesse und ihrer Rahmenbedingungen dar. Vor dem Hintergrund eines kurzen historischen Überblicks wurde in Kapitel 1zunächst die Passungshypothese der Pädagogischen Psychologie diskutiert. Diese besagt, dass instruktionale Angebote nur insoweit wirksam werden können, wie sie auf individuelle Lernervoraussetzungen abgestimmt sind. Dies wurde anhand eines Beispiels aus dem Bereich des Lernens mit Medien illustriert (Seufert, Jänen & Brünken, 2007). Wesentliche Fragen an bzw. Aufgaben, die sich für die Pädagogische Psychologie aus dieser Sichtweise ergeben, sind:

  1. 1. die Frage danach, welches relevante Variablen sind, die im Kontext pädagogisch-psychologischer Untersuchungen Berücksichtigung finden sollten;
  2. 2. die Frage, wie diese Variablen zuverlässig und effizient erfasst werden können, damit sie berücksichtigt werden können und
  3. 3. die Aufgabe, angemessene theoretische Modelle zu entwickelt, die die Interaktion von Lernervoraussetzungen und pädagogisch-psychologischen Interventionen erklären und vorhersagen können.

Im Anschluss daran wurden verschiedene Formen und Anlässe pädagogisch-psychologischer Diagnostik vorgestellt. In diesem Zusammenhang definiert Leutner (2010): „Pädagogisch-psychologische Diagnostik … ist psychologische Diagnostik im Dienste pädagogischer Entscheidungen.“ Zur Systematisierung verschiedener Aspekte pädagogisch-psychologischer Diagnostik wurden verschiedene Klassifikationsdimensionen vorgeschlagen: Selektions- vs. Modifikationsdiagnostik; Auslese- vs. Förderdiagnostik, Statusdiagnostik vs. Prozessdiagnostik und schließlich personenbezogene Diagnostik vs. Diagnostik, die Umweltbedingungen in den Blick nimmt.

Abschließend wurde die aktuelle bildungspolitische Debatte um evidence based practices in education (Slavin, 2002) aufgegriffen und die daraus erwachsenden Anforderungen an eine pädagogisch-psychologische Diagnostik wurden diskutiert. Hierbei sind vor allem die Qualität und Zuverlässigkeit der Erfassung psychologisch relevanter Merkmale von Bedeutung. Grundlegende Standards, die hierzu existieren, wurden vorgestellt. Dazu gehören die gemeinsam von der American Educational Research Association (AERA), der American Psychological Association (APA) und dem National Council of Measurement in Education (NCME) herausgegebenen Standards for educational and psychological testing ebenso wie die DIN-Norm 33430 „Anforderungen an Verfahren und deren Einsatz bei berufsbezogenen Eignungsbeurteilungen“ und die ISO-Norm 10667 „Assessment Service Delivery: Procedures and methods to assess people in work and organizational settings“.

 

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Kapitel 2

Grundlagen und Methoden pädagogisch-psychologischer Diagnostik


Zusammenfassung Kapitel 2

In Kapitel 2 wurden die wichtigsten methodischen Konzepte der pädagogisch-psychologischen Diagnostik beschrieben. Dazu wurde zunächst der Frage nachgegangen, was man eigentlich unter Messen versteht. Dabei handelt es sich um einen Vorgang, der die Ausprägung eines psychologisch interessierenden Merkmals zu erfassen versucht.


Um dies zu erreichen, bedarf es des Einsatzes von Messinstrumenten, die dazu geeignet sind, die Eigenschaften des abzubildenden Merkmals zu erfassen. Hierin unterscheiden sich verschiedene Instrumente. Um die unterschiedlichen Eigenschaften verschiedener Messungen zu beschreiben, wurde das Konzept der Skalenniveaus eingeführt. Hierbei werden fünf verschiedene Skalenniveaus unterschieden (Nominal-, Ordinal-, Intervall-, Verhältnis- und Absolut­skalen). Die Kenntnis des jeweils bei einer Messung vorliegenden Skalenniveaus ist dabei wichtig für die Interpretation der Messwerte und ihre weitere statistische Auswertung.


Für die Interpretation der an einer Person oder einem Objekt erhobenen Messwerte ist in der Regel ein Vergleich mit anderen Messwerten notwendig. Für diesen Vergleich haben wir verschiedene Bezugssysteme kennengelernt: die soziale, die individuelle, die kriteriale und die fähigkeitsbezogene Bezugsnorm. Sie ermöglichen es, die Messwerte einer Person mit jeweils unterschiedlichen Vergleichsgrößen in Beziehung zu setzen.
Die Erfassung psychologisch interessierender Merkmale mithilfe von Messverfahren erfolgt nie ganz frei von Messfehlern. Dies bedeutet in der Konsequenz, dass eine Messung mehr oder weniger
„gut“ sein kann und eine darauf beruhende diagnostische Entscheidung richtig, aber auch falsch sein kann. Dabei haben wir zwei Typen diagnostischer Fehler unterschieden, die als Alpha-Fehler und Beta-Fehler bezeichnet werden. Zudem haben wir diagnostische Gütekriterien kennengelernt, die als Qualitätsindikatoren für die Qualität diagnostischer Verfahren angesehen werden können. Hierbei lassen sich Hauptgütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) und Nebengütekriterien (z. B. Fairness, Nützlichkeit und Ökonomie) unterscheiden.


Am Schluss des Kapitels wurden der Zusammenhang der Hauptgütekriterien thematisiert und die Konzepte von Sensitivität und Spezifität eingeführt.

 

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Kapitel 3

Hochbegabung


Zusammenfassung Kapitel 3

Mit Hochbegabung ist in der Psychologie typischerweise intellektuelle Hochbegabung gemeint. Theorien der Hochbegabung unterscheiden sich darin, welche notwendigen und hinreichenden Bedingungen zur Diagnose von Hochbegabung gegeben sein müssen. Eine zentrale Rolle bei der Diagnose intellektueller Hochbegabung spielt die Intelligenz, die der Konvention nach mit einem IQ größer oder gleich 130 gegeben sein sollte. Eine sichere Diagnose von Hochbegabung ist lediglich über standardisierte Testverfahren, nicht jedoch Nominierungsverfahren möglich. Über Hochbegabte gibt es zahlreiche Mythen, die größtenteils unberechtigt sind, da sich Hochbegabte entsprechend ihrer hohen kognitiven Leistungsfähigkeit gut an verschiedene Umweltbedingungen anpassen können. Eine Ausnahme bilden die Underachiever, die aufgrund ihres hohen kognitiven Potenzials erwartungswidrig niedrige Leistungen und auch in anderen Merkmalen negativere Ausprägungen aufweisen als hochbegabte Achiever. Es wird zunehmend mehr Wert auf eine angemessene Förderung von Hochbegabten gelegt, wobei die Fördermaßnahmen in aller Regel auch Hochinteressierten und Hochleistenden offenstehen. Es gibt bislang jedoch wenige zuverlässige wissenschaftliche Erkenntnisse über die Wirksamkeit solcher Fördermaßnahmen.

 

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Kapitel 4

Lese-Rechtschreibschwäche


Zusammenfassung Kapitel 4

Hauptmerkmal der LRS ist eine umschriebene und deutliche Beeinträchtigung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten. LRS ist eine weit verbreitete Lernschwierigkeit, die bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit ansonsten normalen oder sogar überdurchschnittlichen Begabungen vorliegen kann. Uneinigkeit besteht bis heute darüber, ob LRS nur bei Personen diagnostiziert werden soll, die eine mindestens durchschnittlich ausgeprägte Intelligenz aufweisen (Diskrepanzkriterium). Gegen diese Praxis spricht, dass LRS-Betroffene mit und ohne mindestens durchschnittlichen IQ in gleicher Weise auf Förderung ansprechen und es keine Hinweise auf unterschiedliche Ursachen der Schwierigkeiten gibt. Erste Anzeichen für ein Risiko zur LRS lassen sich bereits im Vorschulalter durch Screenings von Vorläuferfähigkeiten, vor allem der phonologischen Bewusstheit, feststellen. Kinder mit mangelnder Fähigkeit zu Einsicht in die Lautstruktur der Sprache, also phonologischer Bewusstheit, haben ein höheres Risiko eine LRS auszubilden. LRS-Betroffene werden in den meisten Fällen ihr Leben lang beim Lesen und Schreiben mehr Mühe aufwenden müssen als andere. Mit der entsprechenden Förderung kann es aber gelingen, die Symptome der LRS soweit einzuschränken, dass die LRS dem erfolgreichen Abschluss von Schule und Studium nicht im Wege steht.

 

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Kapitel 5

Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS)


Zusammenfassung Kapitel 5

ADHS ist eine der häufigsten psychischen Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter. Die Annahme, dass es sich dabei um eine reine Modediagnose handle, ist nicht haltbar, wenn auch die Diagnosezahlen in Abhängigkeit von gesellschaftlichen Normen schwanken. ADHS ist ein schwerwiegendes Syndrom, unter dem sowohl die Betroffenen als auch die Personen in deren Umwelt stark leiden. Die Ursachen von ADHS sind insbesondere in cerebralen Funktionsstörungen zu suchen. Die Umwelt wirkt zusätzlich als Verstärkung oder Erleichterung für die Symptome. Um den Betroffenen optimal helfen zu können, sollten alle Therapiemöglichkeiten in Betracht gezogen werden. Dazu gehören medikamentöse Formen der Behandlung genauso wie psychotherapeutische. ADHS-Betroffenen kann am besten durch die kompetente, vertrauensvolle Zusammenarbeit von Medizinerinnen und Medizinern, Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten, Lehrerinnen und Lehrern sowie Eltern geholfen werden.
 

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Kapitel 6

Schuleintritt, spezifische Förderbedarfe und Grundschulübergang


Zusammenfassung Kapitel 6

Während der Schulzeit gibt es eine Reihe von Anlässen, zu denen pädagogisch-psychologische Diagnostik wichtige Entscheidungshilfen liefern kann. Diese Anlässe betreffen entweder die Laufbahnberatung (z. B. Einschulung, Grundschulübergang) oder die Einzelfallhilfe (z. B. Teilleistungsstörungen, sonderpädagogischer Förderbedarf). Bemerkenswert ist, dass dabei für viele wichtige Entscheidungen keine verpflichtende pädagogisch-psychologische Diagnostik vorgesehen ist.


Nachdem die traditionelle Schuleingangsdiagnostik aufgrund schwerwiegender Probleme heute nicht mehr angewandt wird, hat die frühzeitige vorschulische Feststellung spezifischer Förderbedarfe (z. B. Sprachstand, phonologische Bewusstheit) in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen. Auch für eine gerechtere Gestaltung des Übergangs von der Grundschule in die weiterführenden Schulen werden zunehmend neue diagnostische Ansätze erprobt, wie etwa das Hinzuziehen von Informationen aus objektiven Schulleistungstests.


Ein dauerhaft wichtiger Bereich der schulischen Diagnostik ist die Feststellung von Teilleistungsstörungen. Ungeklärt ist dabei die Rolle der Intelligenz bei der Diagnosestellung (Kritik am Diskrepanzkriterium). Für eine der schwerwiegendsten, die Bildungslaufbahn betreffenden Entscheidungen, die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs, ist weder die Anwendung pädagogisch-psychologischer Diagnostik noch die Beteiligung von Psychologinnen und Psychologen verpflichtend vorgesehen.


Dieses Beispiel zeigt, dass die Möglichkeiten der pädagogisch-psychologische Diagnostik zur Verbesserung von Entscheidungen im Dienst der Bildung noch lange nicht ausgeschöpft sind.
 

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Kapitel 7

Leistungsbeurteilung in der Schule


Zusammenfassung Kapitel 7

Noten sind nicht so schlecht wie ihr Ruf. Leider sind sie aber auch nicht so gut, wie sie aufgrund der wichtigen, ihnen zukommenden Funktionen sein müssten. Lehrerinnen und Lehrer können als gute Leistungsdiagnostikerinnen und -diagnostiker gelten, denn sie können die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler relativ zueinander gut einschätzen, nicht jedoch die Leistung auf einem absoluten Maßstab angeben. Innerhalb von Klassen sind Noten damit überwiegend gerecht, während ein Vergleich von Noten über Klassen hinweg höchst problematisch ist. Dass solche Vergleiche dennoch häufig für wichtige Entscheidungen herangezogen werden (z. B. Studienplatzvergabe) ist jedoch insofern zu rechtfertigen, als Schulnoten gute Prädiktoren z. B. für Studien- und Berufserfolg sind. Letzteres lässt den Schluss zu, dass das, was auch immer mit Noten erfasst wird, ein wichtiges, nämlich erfolgsprognostizierendes Merkmal ist. Häufig diskutierte Alternativen zu Noten, allen voran Verbalbeurteilungen, konnten ihre Überlegenheit bislang nicht erweisen und haben auch meist nicht die nötige Akzeptanz bei Eltern, Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern.

 

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Kapitel 8

Standardisierte Leistungsbeurteilung


Zusammenfassung Kapitel 8

Standardisierte Testverfahren dienen der systematischen Erfassung relevanter Daten zur Vorbereitung, Begründung und Kontrolle diagnostischer Fragestellungen in pädagogisch-psychologischen Kontexten. Hierbei kann zunächst zwischen einer individuellen und einer systemischen Ebene unterschieden werden. Auf individueller Ebene dient die Datenerhebung der Beantwortung von Fragen des Kompetenzerwerbs in Bezug auf einen bestimmten Lerner oder eine Lerngruppe, auf systemischer Ebene der Erfassung von Leistungsdaten in Bezug auf Elemente des Bildungssystems (Schulen, Schulformen, Systeme).


Hinsichtlich der inhaltlichen Konzeption lassen sich curriculumsorientierte und kompetenzorientierte Verfahren unterscheiden, denen verschiedene Ideen zugrunde liegen. Während curriculumsorientierte Verfahren versuchen, ein vorgegebenes inhaltliches Curriculum möglichst valide zu erfassen (inputbezogen), orientieren sich kompetenzorientierte Verfahren an den von den Schülerinnen und Schülern erworbenen Fähigkeiten in Bezug auf die Nutzung bestimmter Fähigkeiten (outputbezogen). In jüngster Zeit ist mit der Entwicklung von Bildungsstandards eine deutliche Hinwendung zu einer Output-Orientierung festzustellen.


Standardisierte Schultests werden vor allem im Bereich der pädagogisch-psychologischen Einzelfalldiagnostik und in Forschungskontexten eingesetzt, sie sind im Bereich der schulischen Alltagsdiagnostik jedoch kaum verbreitet. Obwohl Lehrkräfte täglich diagnostische Prozeduren durchführen und diagnostische Entscheidungen treffen, ist die methodische Güte der dazu verwendeten, selbst konstruierten Tests meist völlig unklar (und vermutlich oft auch eher problematisch). Hier greifen lehrzielorientierte Tests an. Sie liefern eine einfache Technologie zur Konstruktion curricular valider Verfahren für konkrete Lehr-Lernkontexte unter Beachtung grundlegender psychometrischer Gütekriterien wie Validität, Reliabilität und Objektivität (vgl. Kap. 2).


Auf der Ebene der Systemdiagnostik hat sich in den letzten Jahren ein Netz von Maßnahmen des Bildungsmonitorings entwickelt, das eine zunehmend detaillierte, kennzahlengestützte Analyse der Stärken und Schwächen von Elementen des Bildungssystems erlaubt, und darauf basierend politisch-administrative Entscheidungsprozesse zur Weiterentwicklung des Bildungssystems vorbereitet und begründet. Zu den Elementen dieses Monitoring-Systems gehören dabei na­tionale Bildungsstandards, nationale und internationale repräsentative Schulleistungsuntersuchungen, Lernstandserhebungen und regelmäßige nationale Bildungsberichte (www.bildungsbericht.de).


Insgesamt hat die standardisierte Leistungsmessung in pädagogisch-psychologischen und bildungswissenschaftlichen Kontexten in den letzten Jahren sehr stark an Bedeutung gewonnen, sodass gelegentlich schon von einer empirischen Wende in der Bildungsforschung gesprochen wird (Buchhaas-Birkholz, 2010). Allerdings bestehen hier weiterhin erhebliche Forschungsdesiderate. Die Pädagogische Psychologie versteht sich diesbezüglich sowohl als Grundlagenwissenschaft in Bezug auf die Entwicklung angemessener theoretischer Modelle als auch als Methodendisziplin zur Bereitstellung psychometrisch verlässlicher Erfassungsmethoden und ihrer methodisch-statistischen Grundlagen.

 

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Kapitel 9

Schulleistungsuntersuchungen


Zusammenfassung Kapitel 9

Erst seit 1990 beteiligt sich Deutschland flächendeckend an internationalen Schulleistungsuntersuchungen. Die zwei größten und bekanntesten iSLU sind PISA und TIMSS. Diese Studien haben für Deutschland einige überraschende, negative Ergebnisse aufgezeigt. Die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler fielen unerwartet niedrig aus, die Streuung der Leistungen dagegen sehr groß und schließlich bestand in Deutschland die engste Kopplung zwischen sozioökonomischem Hintergrund und Schulleistung. Diese Ergebnisse haben eine breite öffentliche Debatte über die Qualität des Bildungssystems ausgelöst.


Die Ergebnisse der iSLU werden häufig kritisch hinterfragt. Bislang haben die Studien jeder methodischen Kritik standgehalten. Dies zeigt, auf welch hohen Qualitätsstandards Studien wie PISA und TIMSS beruhen. Insgesamt haben die iSLU sowohl die Entwicklung der Methoden der empirischen Bildungsforschung als auch den Erkenntnisstand über Bildungssysteme und Bildungsergebnisse maßgeblich beeinflusst.

 

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Kapitel 10

Qualitätsverbesserung im Bildungswesen


Zusammenfassung Kapitel 10

Neben den Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die in iSLU im Fokus stehen, gibt es eine Reihe weiterer Indikatoren für die Qualität im Bildungswesen, die in Kompendien wie „Bildung auf einen Blick“ und dem deutschen Bildungsbericht zusammengestellt sind. Im Zuge der empirischen Wende in der Bildungspolitik werden diese Kennzahlen als Begründung für Reformen im Bildungswesen herangezogen. Eine deutschlandweite Strategie des Bildungsmonitorings misst unter anderem Bildungsstandards eine zentrale Rolle für die Qualitätsverbesserung bei. Diese Standards formulieren Erwartungen an die Ergebnisse von Bildungsprozessen und sollen auch zu einer kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung beitragen. Die stärkere Output-Orientierung in der Bildungssteuerung hat auch Kritik hervorgerufen. Insbesondere vor der Gefahr des teaching-to-the-test muss gewarnt werden. Optimistisch stimmen die Ergebnisse der Trendanalysen von PISA 2000 im Vergleich zu PISA 2009. Nicht nur die Leistung der Schülerinnen und Schüler hat sich deutlich verbessert, auch sind soziale Disparitäten geringer geworden und Merkmale des Unterrichts und der Rahmenbedingungen haben sich zum Teil verbessert. Diese sind Anzeichen dafür, dass die in Deutschland nach den iSLU eingeleiteten Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität im Bildungswesen gefruchtet haben.

 

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Kapitel 11

Evaluation von Hochschullehre


Zusammenfassung Kapitel 11

Übergeordnetes Ziel von Lehrevaluationen ist die Qualitätssicherung der Lehre. Wichtige Kriterien zur Bestimmung der Lehrqualität sind der Lernerfolg der Studierenden, studentische Beurteilungen über Merkmale der Lehrveranstaltung und der Lehrenden sowie objektive Kriterien wie Absolventeninnen- und Absolventenzahlen. Es sollten nach Möglichkeit mehrere Kriterien gleichzeitig berücksichtigt werden, da bei der Konzentration auf ein Kriterium allein verzerrte Beurteilungen entstehen können. Die häufigste Methode der Lehrevaluation ist die Befragung von Studierenden. Diese Perspektive sollte nach Möglichkeit um die anderer Personen ergänzt werden, wie die der Lehrenden selbst oder externer Expertinnen und Experten.


Beurteilungen der Lehrqualität durch Studierende können als die zuverlässigste Quelle für Lehrevaluationen gelten. Der Einfluss verzerrender Variablen, wie etwa der Persönlichkeit der Dozierenden, ist geringer als häufig vermutet. Dagegen beurteilen Studierende mit einiger Zuverlässigkeit solche Lehrveranstaltungen besser, in denen mehr gelernt wird.


Bezüglich der Wirkung von Lehrevaluationen lässt sich festhalten, dass sich die Qualität der Lehre allein durch die Durchführung der Evaluation und das Rückspiegeln der Evaluationsergebnisse an die Dozierenden nicht wesentlich verbessert. Wenn sich die Lehrqualität verbessern soll, muss der Lehrevaluation hochschuldidaktische Beratung und Fortbildung folgen.

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Kapitel 12

Wo arbeiten Pädagogische Psychologinnen und Psychologen?


Zusammenfassung Kapitel 12

Das Studium der Psychologie ist nicht nur eines der beliebtesten, sondern führt seine Absolventinnen und Absolventen auch mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit kurz nach dem Studienabschluss in eines der vielfältigen psychologischen Arbeitsfelder. Die Arbeitsfelder der Pädagogischen Psychologie reichen über den genuinen Bildungs- und Erziehungssektor hinaus in die Bereiche Gesundheit und Wirtschaft, wo Schnittmengen zur Klinischen sowie Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie bestehen. Im Gesundheitssektor gibt es für Pädagogische Psychologinnen und Psychologen zahlreiche Tätigkeitsfelder, für die keine Approbation nötig ist. Die Tätigkeiten Pädagogischer Psychologinnen und Psychologen sind nicht nur in ihrer Spannbreite über verschiedene Kontexte vielfältig, sondern auch jedes einzelne Arbeitsfeld zeichnet sich durch breit gefächerte Tätigkeiten aus, die Diagnostizieren, Beraten, Fördern, Evaluieren, Lehren und Forschen umfassen. Am engsten mit der Pädagogischen Psychologie assoziiert ist der Arbeitskontext rund um die Schule. Typische Tätigkeiten sind hier die Schulpsychologie, die Arbeit in Beratungsstellen, aber auch in Qualitätssicherungsinstituten für das Bildungswesen. Ein wachsendes Arbeitsfeld ist die Qualitätssicherung im Hochschulsektor. Insbesondere im Bereich Studium und Lehre sind im Zuge von Akkreditierungsverfahren Stellen von Qualitätsmanagement entstanden, für die Pädagogische Psychologinnen und Psychologen beste Voraussetzungen mitbringen.

 

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