Pädagogische Psychologie – Lernen und Lehren

Kapitelübersicht


Kapitel 1

Einführung


Zusammenfassung

Die Pädagogische Psychologie weist bereits eine lange Geschichte auf und hat ihre Wurzeln in der Psychologie und der Pädagogik. Auch heute besitzen die beiden Disziplinen eine enge Beziehung zueinander. Sie verfolgen gemeinsame wissenschaftliche Interessen und bearbeiten Fragestellungen, die die Pädagogische Psychologie mit der empirischen Pädagogik verbinden und beide Disziplinen unter dem Begriff der Bildungswissenschaften zusammenfügen, zu denen darüber hinaus neben der Bildungssoziologie auch die empirisch orientierten Fachdidaktiken zu zählen sind. Die Pädagogische Psychologie vertritt dabei in der Regel eine individuumsbezogene Perspektive und wählt in der Tradition der anglo-amerikanischen Lernpsychologie einen streng empirischen, häufig experimentellen Zugang. Systembezogene Faktoren, wie etwa der Einfluss von Bildungssystemvariablen werden deutlich seltener thematisiert als in anderen Bildungswissenschaften, wie der Erziehungswissenschaft und der Soziologie. Somit lässt sich die Pädagogische Psychologie als die wissenschaftliche Disziplin der vorwiegend individuumsbezogenen Analyse und Förderung psychologischer Prozesse in pädagogischen, insbesondere Lehr-Lernkontexten auffassen. Im Mittelpunkt stehen dabei die Analyse, Förderung und Diagnose von Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Prozessen erfolgreichen Erwerbs kognitiver und sozialer Kompetenzen über die gesamte Lebensspanne. Besonders in den letzten Jahren hat sie hinsichtlich Forschungsindikatoren und praktischer Bedeutung einen rasanten Zuwachs zu verzeichnen. Inhaltlich aktuelle Schwerpunkte der Pädagogischen Psychologie lassen sich zentralen Kategorien, wie Schülerkompetenzen, Unterricht, Motivation, Lehrerkompetenzen, Lernen und Emotion zuordnen. Häufige Einzelthemen, die untersucht werden, sind dabei Lernstrategien und Selbstregulation, diagnostische Kompetenz von Lehrern, Ziele, Zielauswahl und Handlungsplanung, Lesekompetenz sowie Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept.

Hauptzielrichtung des hier vorgelegten Lehrbuchs ist es, eine voraussetzungsarme Einführung in das Gebiet der Pädagogischen Psychologie für Bachelor-Studierende zu liefern, die zentrale methodische und inhaltliche Konzepte der Psychologie dort aufgreift und darstellt, wo sie für die Pädagogische Psychologie relevant sind, ohne sie für das Fach vereinnahmen zu wollen. Dabei werden die aus unserer Sicht relevanten Bereiche angerissen und hinsichtlich ihrer zentralen theoretischen Konzepte und empirischen Befunde schlaglichtartig beleuchtet. Das Buch wird damit ebenfalls für solche Studierende relevant, die sich mit den Gegenständen und Erkenntnissen der Pädagogischen Psychologie in thematisch benachbarten, aber fachfremden Disziplinen befassen, wie etwa Lehramtsstudierende oder Studierende der Erziehungswissenschaften.


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Kapitel 2

Methodologische Grundlagen der Pädagogischen Psychologie


Zusammenfassung

Als Teilgebiet der Psychologie ist die Pädagogische Psychologie einem empirischen, theoriebasierten Zugang zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage psychologisch relevanter Phänomene in pädagogisch- psychologischen Anwendungskontexten verpflichtet. Als anwendungsorientiertes Fach ist sie dabei gleichermaßen einem erkenntnis- wie nutzenorientierten Wissenschaftsverständnis verpflichtet, das Stokes (1997) als Pasteurs Quadranten bezeichnet. Sie nutzt dabei ebenso psychologisch-grundlagenwissenschaftliche Theorien zur Erklärung der von ihr beobachteten Phänomene, insbesondere Theorien der Allgemeinen und Kognitiven Psychologie sowie der Entwicklungspsychologie, wie sie auch eigenständige deskriptive und präskriptive Theorien, insbesondere des Lehrens und Lernens, entwickelt und empirisch überprüft.

Innerhalb ihres grundsätzlichen empirischen Forschungsansatzes zeichnet sich die Pädagogische Psychologie durch eine für eine psychologische Disziplin große Breite an methodischen Zugangsweisen aus, sowohl hinsichtlich der Untersuchungsanlage als auch der verwendeten Datenerhebungs- und Auswertungsmethoden. Bezüglich der Untersuchungsanlage gehören neben experimentellen Studien insbesondere quasiexperimentelle Designs in vor allem schulischen Lehr-Lernsettings zu den charakteristischen Untersuchungsanlagen. In Bezug auf die erhobenen Daten findet sich ein deutlicher Trend zur Erhebung von Prozessdaten, sowohl mittels objektiver behavioraler Verfahren als auch mittels subjektiver introspektiver Methoden. Dies führt auf der Seite der Datenauswertung zum vermehrten Einsatz von Mixed Methods (Mayring, Huber, Gürtler & Kliegelmann, 2007), bei denen einerseits qualitative, auch hoch inferente Verfahren, andererseits quantitative Analyseverfahren verwendet werden.

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Kapitel 3

Lernen als Reaktionsverstärkung


Zusammenfassung

Im Mittelpunkt der hier vorgestellten Lerntheorien steht in erster Linie der Erwerb von Verhaltensweisen. Ein Hauptgrund für die Fokussierung auf diesen Gegenstandsbereich liegt dabei in der wissenschaftstheoretischen Grundposition des Behaviorismus. In ihrem Bemühen um eine streng naturwissenschaftliche, am Selbstverständnis der Physik orientierte Psychologie, versuchten die Vertreter des klassischen Behaviorismus nur solche Phänomene zur Erklärung von Verhaltensweisen zuzulassen, die einer objektiven Beobachtung zugänglich waren und die in experimentellen Settings überprüft werden konnten. Intrapsychische Phänomene, die zur gleichen Zeit im Rahmen tiefenpsychologischer Theorien diskutiert wurden, entsprachen diesen Anforderungen nicht, weshalb sie zwar nicht grundsätzlich geleugnet wurden, ihnen aber kein Erklärungspotenzial zugewiesen wurde; sie wurden quasi in der Black Box eingesperrt. Der damit einhergehenden Beschränkung des Gegenstandsbereiches stand jedoch der Vorzug der wissenschaftlichen Überprüfbarkeit der postulierten Lernmechanismen entgegen, ein Vorzug, der für die Etablierung der damals noch jungen Wissenschaft Psychologie von immenser Bedeutung war, und eine Sichtweise, die das wissenschaftliche Selbstverständnis der Psychologie bis heute prägt.

Die klassische oder Typ-S-Konditionierung beschreibt einen Substitutionsmechanismus, bei dem eine ursprünglich bestehende S- R-Kontingenz ersetzt wird, indem ein unkonditionierter Stimulus durch raum-zeitlich kontingente Verbindung mit einem ursprünglich neutralen Stimulus durch diesen ersetzt wird und ein bestimmtes Verhalten auslöst. Gelernt wird hier kein neues Verhalten, sondern eine neue S-R-Kontingenz, der ursprünglich neutrale, jetzt konditionierte Stimulus erhält also für den Organismus eine neue Bedeutung.

Im Unterschied dazu wird bei operanter oder Typ-R-Konditionierung tatsächlich neues Verhalten etabliert. Ursprünglich zufällig aufgetreten – beispielsweise als Explorationsverhalten der Ratte in der für sie neuen Umgebung der Skinnerbox – verändert sich die Auftretenswahrscheinlichkeit eines bestimmten Verhaltens in Abhängigkeit von den ihm nachfolgenden Konsequenzen. Sind diese für den Lernenden wünschenswert, steigt die Auftretenswahrscheinlichkeit und das Verhalten wird etabliert, sind sie negativ, sinkt die Auftretenswahrscheinlichkeit und das Verhalten verschwindet. Auch hier wird wieder eine Kontingenz erlernt: diesmal zwischen einem Verhalten und seinen nachfolgenden Konsequenzen.

Sowohl Typ-S- als auch Typ-R-Konditionierung beruhen auf der Etablierung von Verhaltensweisen, die der Lernende selbst hervorbringt, sei es auf der Basis angeborenen oder zufälligen Verhaltens. Demgegenüber beschäftigt sich das Modelllernen mit der Etablierung von Verhaltensweisen, die ursprünglich nicht vom Lernenden selbst, sondern von anderen gezeigt werden. Damit wird Lernen als sozialer Austauschprozess konzeptualisiert, eine Sichtweise, die im Kontext moderner konstruktivistischer Instruktionstheorien (vgl. Kap. 10) seit den 1990er Jahren neue Aktualität gewonnen hat. Aus Sicht der historischen Entwicklung markiert Banduras Theorie des Modelllernens den Übergang zwischen behavioristischen und kognitiven Lerntheorien. Wie gezeigt, verließ Bandura zur Erklärung der Phänomene des Modelllernens den eng gesteckten wissenschaftstheoretischen Rahmen des klassischen Behaviorismus, indem er einerseits die strenge Bindung der Verhaltensmotivation an die nachfolgende Verhaltenskonsequenz löste und andererseits explizit den Aufbau interner mentaler Repräsentationen (Bandura spricht von symbolischer Kodierung) als notwendiges Element des Modelllernprozesses postuliert. Dennoch kehrt auch Bandura nicht zurück zu den Methoden der Introspektion der Tiefenpsychologie, sondern bleibt einem empirisch-experimentellen Zugang zur Analyse von Lernprozessen verpflichtet, eine Sichtweise, die auch die moderne kognitionspsychologische Lernpsychologie prägt.

Bandura verbindet in seiner Theorie also behavioristische mit sozialen und kognitiven Aspekten des Lernens und bildet damit eine wichtige Brücke zwischen den verschiedenen Sichtweisen auf Lernen, die wir zu Beginn des Kapitels besprochen haben. Es ist daher wenig verwunderlich, dass Banduras Ideen bis heute einen großen Einfluss in verschiedenen Bereichen der (Pädagogischen) Psychologie haben.

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Kapitel 4

Lernen als Informationsverarbeitung


Zusammenfassung

Unsere Auffassung davon, was in der Außenwelt passiert und wie wir in dieser Welt handeln können, hängt davon ab, welche Begriffe, Kategorien und Schemata im Langzeitgedächtnis verfügbar sind, um die Informationen aus der Außenwelt zu interpretieren. Nachdem Reizeindrücke der Außenwelt zunächst in sensorischen Speichern für kurze Zeit festgehalten wurden, werden diese Informationen enkodiert, d. h. in einen kategorialen Code überführt. Dies ist ein Prozess des Erkennens und er impliziert, dass existierende Elemente im Langzeitgedächtnis aktiviert werden. Die zentrale Funktion des Arbeitsgedächtnisses ist es, die Aktivation von Informationen aufrechtzuerhalten, die in laufenden Informationsverarbeitungsprozessen benötigt werden. Das Arbeitsgedächtnis besteht aus aktivierten Elementen des Langzeitgedächtnisses. Im Arbeitsgedächtnis werden Informationen nicht nur kurzfristig gespeichert, sondern gleichzeitig auch verarbeitet. Das Arbeitsgedächtnis verfügt über eine begrenzte Kapazität.

Eine im Langzeitgedächtnis gespeicherte Wissensstruktur wird Schema genannt. Das Schema leitet die Informationsverarbeitung. Aktuell wahrgenommene Informationen werden, soweit möglich, in Schemata eingefügt. Die Repräsentation der Bedeutung entsteht aus der Zusammenführung von Vorwissen und der konkret wahrgenommenen Information. Wenn die Information wieder aus dem Gedächtnis abgerufen werden soll, dann finden Prozesse der Rekonstruktion statt: Es werden typische oder geschlussfolgerte Zusammenhänge aus dem Schema einbezogen bzw. „erinnert“.

Das Langzeitgedächtnis besteht aus mehreren Gedächtnissystemen. Das deklarative Gedächtnis ist das explizite Gedächtnis. Die Inhalte dieses expliziten Gedächtnisses sind uns bewusst zugänglich. Im semantischen Gedächtnis ist unser Weltwissen in Form von Konzepten, Schemata und Fakten gespeichert und miteinander verknüpft. Im episodischen Gedächtnis sind Erinnerungen an konkrete Ereignisse gespeichert. Die mentalen Repräsentationen von Konzepten im deklarativen Gedächtnis können verschiedene Formate (Codes) haben – sprachliche Oberflächenstruktur und semantische Tiefenstruktur sowie analoge, visuell-räumliche Repräsentationen. Ein semantisches Konzept kann als prototypische Vorstellung charakterisiert werden. Die zentrale, typische „Kern-“Instanz einer semantischen Kategorie wird als Prototyp bezeichnet. Eine Proposition ist eine bedeutungstragende (semantische) Einheit. Es ist eine Repräsentation der Bedeutung eines sprachlichen Satzes, eines Sachverhaltes oder eines Konzepts, das mit einem anderen Konzept in Verbindung steht.

Wir können modellhaft annehmen, dass das deklarative Langzeitgedächtnis ein assoziatives Netzwerk ist. Informationen werden über Verbindungen (Assoziationsbahnen) gespeichert und abgerufen. Generell gilt: Je öfter eine Assoziationsbahn gebraucht wurde, desto besser und schneller kann sich bei folgenden Abrufversuchen die Aktivation über diese Assoziationsbahn ausbreiten und verknüpfte Elemente aktivieren. Die Aktivationsausbreitung hängt also mit der Stärke der Assoziationsbahnung durch Gebrauch und Lernerfahrung zusammen.

Erfolgreiche Speicherprozesse verknüpfen neue Informationen mit bereits vorhandenen Informationen und legen die Assoziationsbahnen an, die später zum Abrufen der Information genutzt werden können (Typ-II-Rehearsal; Elaborationsstrategien). Ein äußerst wichtiger und hilfreicher Verknüpfungsprozess dabei ist das Einordnen der neuen Informationen in Kategorien. Möchte man Wissen langfristig abrufbar halten, dann ist die beste Lernstrategie das zeitlich verteilte Testen. Durch diese Abrufversuche werden Assoziationsbahnen gestärkt und Aktivierungen der Elemente längerfristig erhöht.

Zum nicht-deklarativen Gedächtnis zählt das prozedurale Gedächtnis. Im prozeduralen Gedächtnis sind unsere handlungsrelevanten Fähigkeiten und Fertigkeiten gespeichert. Außerdem zählen zum nicht-deklarativen Gedächtnis die erlernten Konditionierungen und das priming. Priming ist die Erleichterung des Abrufs von assoziierter Information im Langzeitgedächtnis. Priming stelle eine „Vor-Aktivierung“ im assoziativen Netzwerk dar, die die die Erwartung des Gedächtnisses widerspiegelt, dass die verknüpften Informationen im laufenden Informationsverarbeitungsprozess gebraucht werden. 

Eine kognitive Fertigkeit stellt ein Zusammenspiel von deklarativem und prozeduralem Wissen dar. Im deklarativen Gedächtnis sind Fakten und Konzepte gespeichert (knowing what), im prozeduralen Gedächtnis ist gespeichert, wie wir uns dieser Fakten und Konzepte bedienen, um zu Schlussfolgerungen zu gelangen, Konzepte zu verbinden und zu kommunizieren, zu handeln oder motorisch zu reagieren (knowing how). Dieses Zusammenspiel wird durch die ACT-Theorie erklärt. Das prozedurale Wissen besteht in der ACT-Theorie aus Einheiten, die man Produktionen nennt. Diese Produktionen sind Regeln, welche einen Bedingungsteil und einen Ausführungsteil haben („Wenn …, dann …“). Im Bedingungsteil einer Produktion sind mehrere Anforderungen aufgeführt, die im deklarativen Wissen gegeben sein müssen. 

Eine Produktion ist hinsichtlich der Inhalte aus dem deklarativen Wissen abstrakt formuliert. Sie enthält Platzhalter (Variablen). Die Trennung des prozeduralen vom deklarativen Wissen und die daraus folgende Abstraktion der Produktionen machen die Regeln auf bisher noch nicht verwendete Fakten, Konzepte und Sachverhalte anwendbar und erlauben eine regelgeleitete Kombination neuer Fakten. Ob eine bestimmte Regel ausgeführt wird, hängt von ihrer „Stärke“ ab (Nutzung in der Vergangenheit) sowie von der Aktivation der deklarativen Wissensbestandteile im Bedingungsteil. Es kann konkurrierende, auch fehlerhafte Regeln geben. Regeln werden der ACT-Theorie zufolge vor allem durch kleinschrittige Imitation anhand von expliziten Instruktionen oder/und von Beispielen erworben. Durch zunehmende Übung werden Regeln immer mehr automatisiert.

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Kapitel 5

Lernen als Expertiseerwerb


Zusammenfassung

Expertise reflektiert extreme Anpassung an Anforderungen in wohldefinierten und restringierten Domänen. Innerhalb eines Spezialgebiets können Leistungen erbracht werden, die Informationsverarbeitungsprozesse, Gedächtnisrepräsentationen, perzeptuell-motorische und körperliche Funktionen in einer dramatischen Weise ändern und im Ergebnis so aussehen, als würden normale, „allgemeingültige“ Limitierungen außer Kraft gesetzt. Dies demonstriert eine beeindruckende Lernfähigkeit und Anpassungsfähigkeit des Menschen. Es zeigt andererseits auch, dass die Anpassungsfähigkeit an Grenzen stößt: Transfer findet nicht statt. Schachspielexperten können gut Schach spielen, aber deswegen können sie nicht besser andere Probleme lösen oder logischer denken als andere Personen. Gedächtniskünstler sind für ihre Leistungen auf das Material angewiesen, für das sie semantische Enkodierungen und Abrufstrukturen aufgebaut haben. 

Expertise wird durch Restrukturierung und Aufbau immer komplexerer mentaler Repräsentationen im Gedächtnis erreicht und nicht durch routinemäßiges Ausführen. Deshalb steht gezieltes Üben im Zentrum des Lernens. Es umfasst genaue Beobachtung und Reflexion, Innovationen und Probieren neuer Lösungswege mit dem Ziel ständiger Verbesserung, typischerweise mit Unterstützung von Coaches, Trainern oder Supervisoren. Hochleistende Personen arbeiten ständig gegen eine routinemäßige Ausführung und zu starke Automatisierung an. Dieses Prinzip gilt auch für „normale“ Personen, die in ihrem Beruf Experten sind. 

Die moderne Expertiseforschung hält wenig von einer „Talent“- oder Begabungsannahme zur Erklärung von Hochleistung. Gemäß der modernen Expertiseforschung hängt Höchstleistung v. a. mit Lernen und Übung zusammen und ist prinzipiell der Erforschung zugänglich. Spezifische Begabungsfaktoren (etwa für Musik, für bestimmte kognitive Domänen, bestimmte Sportarten usw.) können bislang nicht zuverlässig und valide gemessen werden; eine frühe Vorhersage einer domänenspezifischen Leistungsentwicklung ist nicht möglich. 

Intelligenzforscher bestreiten nicht den entscheidenden Einfluss von Lernen und Übung. Die Frage des Einflusses angeborener Unterschiede in der Intelligenz auf die Möglichkeit, Hoch- und Höchstleistung zu erreichen, ist zwischen Expertiseforschung und Intelligenzforschung jedoch umstritten. Eine Antwort darauf scheint davon abzuhängen, wie man die Frage stellt. (1) Ist es wahrscheinlicher, dass hochbegabte Personen Höchstleistungen in intellektuell anspruchsvollen Domänen erzielen? Die Antwort aus der Untersuchung von kognitiven Expertisebereichen wie dem Schach sowie aus der Hochbegabtenforschung ist ein klares Ja. Diese Antwort basiert auf korrelativen Zusammenhängen. (2) Ist eine außergewöhnlich hohe Intelligenz bzw. angeborene Fähigkeit notwendig, um in einer Domäne Hochleistung zu erzielen? Die Antwort aus der Untersuchung von Schachspielern lautet nein, denn höchstleistende Schachspielerinnen und -spieler haben im Mittel zwar einen überdurchschnittlichen IQ, weisen aber keine Hochbegabung auf, und die IQ-„Schwelle“ für mögliche Hoch- und Höchstleistung liegt bemerkenswert niedrig.
 

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Kapitel 6

Intelligenz als Merkmal von Lernenden


Zusammenfassung

Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass sich Menschen in ihrer allgemeinen kognitiven Lern- und Leistungsfähigkeit unterscheiden. Der Kern der vielfältig beobachtbaren Unterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit ist in der allgemeinen Intelligenz zu suchen – einem unspezifischen intellektuellen Potenzial, das die allgemeine Lernfähigkeit einer Person zu einem substanziellen Teil determiniert. Dieses intellektuelle Potenzial kann durch psychometrische Intelligenztests gemessen werden. Zwischen Intelligenz und Bildungs-, Ausbildungs- sowie beruflichem Erfolg bestehen in unserer Gesellschaft enge Zusammenhänge. Systematische schulische Bildung – bei der die Fähigkeiten in unterschiedlichen Bereichen in der Breite entwickelt werden – trägt umgekehrt zur Förderung der messbaren Intelligenz bei. „Die allgemeine geistige Fähigkeit ist die wichtigste singuläre Determinante der Fähigkeit einer Person, in den verschiedenen sozialen Rollen in unserer Gesellschaft Erfolg zu haben“ (Brody, 1999, S. 24). Allgemeine Intelligenz ist ein „fact of nature“ (Jensen, 1987). Der Intelligenztestwert ist zudem der wichtigste Indikator für die Diagnostik von Hochbegabung (vgl. Kap. 3 in Spinath & Brünken, 2016). Hochbegabung führt wiederum mit höherer Wahrscheinlichkeit zu außergewöhnlichen beruflichen, produktiven, wissenschaftlichen und kreativen Leistungen. 

Als Beleg für die Annahme eines allgemeinen Potenzials gilt, dass intellektuelle Leistungen aus verschiedenen Bereichen (z. B. verbale, numerische oder räumliche Leistungen bzw. verbale, numerische oder räumliche Intelligenz) miteinander positiv korrelieren (positive Mannigfaltigkeit der Intelligenz). Deshalb wird ein g-Faktor (general factor) der Intelligenz als erwiesen angesehen. 

Für viele Menschen ist die psychometrische Intelligenzforschung mit Unbehagen verbunden: Diese Auffassung von intellektuellem Potenzial könne doch nicht alles sein, was wir unter Intelligenz verstehen. Der g-Faktor scheint einer intuitiv plausiblen Annahme zur Erklärung von Unterschieden, nämlich einer spezifischen Begabung, die spezialisierte Leistung oder Mühelosigkeit des Lernens in einem bestimmten Gebiet wie z. B. Mathematik, Sprachen oder Musik determinieren würde, zu widersprechen. Verschiedene Versuche, die Validität der psychometrisch erfassbaren Intelligenz in Zweifel zu ziehen, haben sich jedoch als Irrtum erwiesen. Bei den „multiplen Intelligenzen“ – welche die Unabhängigkeit von Intelligenzen und damit eine dem Alltagsverständnis nahestehende Begabungsannahme propagieren – fehlt es an Messinstrumenten, an überzeugenden Belegen für die Unabhängigkeit der Intelligenzen und an Belegen für die valide Vorhersage späterer spezifischer Leistungen. Auch beim komplexen Problemlösen zeigten sich substanzielle Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Problemlösen, sobald man die Reliabilität und Validität des Kriteriums (Messung der Problemlösegüte) verbesserte. 

Intelligenz kann durch gezielte Trainings und langfristige Interventionen gefördert werden. Der Förderbarkeit der kognitiven Leistungsfähigkeit sind jedoch Grenzen gesetzt, sodass es ein unrealistisches Ziel wäre, Intelligenzunterschiede nivellieren zu wollen.

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Kapitel 7

Motivation als Merkmal von Lernenden


Zusammenfassung

Motivation ist in der Pädagogischen Psychologie ein besonders intensiv beforschtes Thema mit hoher Relevanz für die Optimierung von Lehr- und Lernprozessen. Es gibt zahlreiche unterschiedliche Theorien zur Beschreibung der Vorgänge, die Motivation ausmachen, und jeder Ansatz hat sich für bestimmte Phänomene und Zielgruppen als nützlich erwiesen. 

Auf der Grundlage dieser Theorien sind zahlreiche Ansätze zur Motivationsförderung entwickelt worden. Diese weisen zusammengefasst moderate Wirkungen auf, wobei eine große Schwankungsbreite besteht. Eine solide theoretische Fundierung ist dabei ein wesentlicher Erfolgsfaktor für bessere Wirkungen. 

Bei dem Versuch, Motivation positiv zu beeinflussen, darf nicht außer Acht gelassen werden, dass es neben der situativ entstehenden Motivation (States) überdauernde motivationale Eigenschaften (Traits) gibt. Um solche motivationalen Eigenschaften dauerhaft zu verändern, muss es gelingen, rekursive, sich selbst stabilisierende Prozesse zu identifizieren und durch motivational günstige rekursive Prozesse zu ersetzen.

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Kapitel 8

Selbstreguliertes Lernen


Zusammenfassung

Dem selbstregulierten Lernen wird als Voraussetzung für die Bewältigung der Anforderungen moderner Wissensgesellschaften eine Schlüsselrolle zugewiesen. Demensprechend vielfältig und umfangreich ist die pädagogisch-psychologische Forschung zu diesem Thema. Diese befasst sich mit der Analyse der Struktur, des Prozesses, der Förderung und den Voraussetzungen selbstregulierten Lernens.

Regulation wird dabei aus einer kybernetischen Perspektive als ein Steuerungsprozess aufgefasst, der auf einem permanenten Vergleich des aktuell erreichten Ist-Zustandes mit einem normativen Soll-Zustand eines Systems beruht. Wird dieser Prozess external (z.B durch Lehrer) durchgeführt, spricht man von Fremdregulation, erfolgt er durch das System (den Lerner), handelt es sich um Selbstregulation. Die Regulation kann dabei auf verschiedenen Ebenen erfolgen, die durch Strukturmodelle der Selbstregulation beschrieben werden. Prozessmodelle hingegen beschreiben die einzelnen Schritte im Regulationskreislauf.

Selbstregulation erfordert den Einsatz von Strategien, d. h. planmäßig eingesetzten Verhaltensmustern zur Erreichung der Regulationsziele. Diese Strategien lassen sich, je nach Regulationsziel, in verschiedene Kategorien einteilen. Verbreitet ist die Unterscheidung in (lernprozessbezogene) kognitive Strategien, (lernzielbezogene) metakognitive Strategien, ressourcenbezogene Strategien sowie motivationale und emotionale Strategien.

Selbstreguliertes Lernen erfolgt ebenso wie der Einsatz von Lernstrategien nicht automatisch durch den Lerner, sondern ist selbst Ergebnis eines Lernprozesses. Das heißt einerseits, dass selbstreguliertes Lernen gelernt (und gelehrt) werden kann, andererseits, dass die Ausführung selbstregulierten Lernens und der Einsatz von Lernstrategien beim Lerner selbst einen Lernprozess durchläuft. Letzteres kann man anhand charakteristischer Defizite beim Strategiegebrauch in Phasen einteilen (Mediationsdefizit, Produktionsdefizit, Nutzungsineffizienz, kompetenter Strategiegebrauch). Dass Lernstrategien grundsätzlich erfolgreich vermittelt werden können, belegen Metaanalysen, die aber auch zeigen, dass die Stärke des zu erwartenden Effektes von vielen Rahmenbedingungen abhängt (Art des trainierten Prozesses, Lernervoraussetzungen, Inhaltsdomäne, Art des Messinstruments).

Eine derzeit noch kontrovers diskutierte Frage dreht sich um die Domänenspezifität bzw. den zu erwartenden Transfer beim Training von Lernstrategien. Aus einer pädagogisch-praktischen Perspektive wäre es natürlich wünschenswert, wenn es gelänge, Lernstrategien unabhängig von spezifischen Domänen generell zu trainieren (z. B. in speziellen Unterrichtsstunden wie dem Seminarfach). Dies würde aber nur dann Sinn machen, wenn zu erwarten wäre, dass die dort trainierten Fähigkeiten auf den Einsatz in allen Schulfächern und darüber hinaus im Sinne einer allgemeinen Kompetenz transferiert werden könnten. Forschungsergebnisse zum Transfer gemahnen hier jedoch zur Vorsicht (Mähler & Stern, 2010). Ebenso sprechen die vorliegenden Metaanalysen eher für eine domänenspezifische Wirkung. Dies mag jedoch auch damit zusammenhängen, dass die meisten Lernstrategietrainings im Kontext spezifischer Inhaltsdomänen (z. B. Deutsch, Mathematik oder Naturwissenschaften; vgl. Landmann & Schmitz, 2007) entwickelt und evaluiert wurden. Schließlich stellt sich die Frage, wie domänenunabhängige Lernstrategietrainings aussehen könnten und wie sich diese von allgemeinen kognitiven Trainings (Klauer, 2001a) unterscheiden würden (vgl. Kap. 12).

Ein deutlicher Schwerpunkt der Trainingsprogramme zu Aspekten selbstregulierten Lernens der letzten Jahre lag auf der Vermittlung kognitiver und metakognitiver Lernstrategien, die sich auch meist als wirksam und effektiv herausgestellt haben. In jüngster Zeit kann man – wie auch in anderen Bereichen der pädagogisch-psychologischen Lehr-Lernforschung – ein zunehmendes Interesse zur Erweiterung dieses „kognitiven“ Fokus hin zur Berücksichtigung motivationaler und emotionaler Einflussfaktoren erkennen (z. B. Götz & Nett, 2011). Hier besteht jedoch noch erheblicher Forschungsbedarf.

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Kapitel 9

Wissenserwerb mit neuen Medien


Zusammenfassung

Die Theorie kognitiver Belastung unterscheidet drei Belastungsarten im kapazitätsbegrenzten Arbeitsgedächtnis: (1) Die intrinsische kognitive Belastung (ICL) ist abhängig von der Element-Interaktivität des Lerngegenstandes sowie vom Vorwissen des Lernenden. (2) Die irrelevante kognitive Belastung (ECL) wird als vermeidbare und lernhinderliche Belastung betrachtet, die aus einem suboptimal gestalteten Lernmaterial herrührt. (3) Die relevante, lernförderliche kognitive Belastung (GCL) ist die vom Lernenden investierte kognitive Anstrengung in konstruktive Lernaktivitäten. Damit relevante, lernförderliche kognitive Anstrengung investiert wird, sollte irrelevante Belastung möglichst vermieden werden. Das ist vor allem dann wichtig, wenn das Lernmaterial komplex und das Vorwissen gering ist. Eine Überforderung von Lernenden durch zu hohe intrinsische Belastung ist allerdings auch durch das beste Lernmaterial nicht kompensierbar. In diesem Fall muss auch die intrinsische Belastung reduziert werden (Aufbau von Vorwissen).

Die kognitive Theorie multimedialen Lernens ist mit der Theorie kognitiver Belastung eng verwandt. Sie basiert auf drei Annahmen: (1) Zum effizienten Lernen aus Multimedia-Präsentationen können zwei partiell unabhängig funktionierende Verarbeitungskanäle genutzt werden (der auditiv-verbale Kanal und der visuell-räumliche Kanal). (2) Beide Kanäle, zentrale Aufmerksamkeitsprozesse und das Arbeitsgedächtnis sind kapazitätsbegrenzt. (3) Informationen werden aktiv verarbeitet. Diese aktiven Verarbeitungsschritte beziehen sich auf die Selektion von Wörtern und Bildteilen, Organisation von Wörtern bzw. Bildern zu je einem verbalen und einem visuell- räumlichen mentalen Modell und Integration der mentalen Modelle miteinander und mit dem Vorwissen.

Es sind eine Reihe von Gestaltungsempfehlungen für das Design multimedialer Lernumgebungen formuliert worden. Diese Empfehlungen laufen darauf hinaus, die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für konstruktive Lernprozesse möglichst effizient nutzbar zu machen. Hierzu dienen insbesondere das integrierte Format, die Vermeidung von Redundanz, die Vermeidung irrelevanter und dekorativer Elemente und das Signalisieren von Bezügen zwischen Informationen. Das integrative Modell zum Text-Bild-Verstehen betont darüber hinaus die Anforderungen der semantischen Analyse, die Texte, Bilder und Diagramme an Lernende stellen. Ferner wendet sich die Forschung vermehrt motivationalen und emotionalen Prozessen beim Lernen mit Multimedia zu.

Das Vorwissen erweist sich als ein Faktor, der angepasste Instruktionen im Sinne einer Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) rechtfertigt. Instruktionen, die sich an Novizen in einem Lernbereich wenden, sollten umfangreichere Unterstützungs- und Strukturierungsmaßnahmen enthalten. Instruktionen, die sich an fortgeschrittene Lernende mit Vorwissen richten, sollten weniger Unterstützung und Strukturierung vorgeben. Für den Faktor Lernstil (z. B. Visualizer vs. Verbalizer) ist hingegen zwar gezeigt worden, dass Lernende ein ihrer Präferenz entsprechendes Lernmaterial verwenden, wenn man ihnen die Wahl lässt. Damit erhöht sich jedoch nicht ihr Lernerfolg. Vielmehr ist eher davon auszugehen, dass es für ein bestimmtes Lernmaterial eine optimale Darstellungsform gibt, die sowohl verbale als auch visuell-räumliche Repräsentationen enthalten dürfte.
 

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Kapitel 10

Instruktionspsychologie


Zusammenfassung

Die Instruktionspsychologie stellt eine angewandte Teildisziplin der Pädagogischen Psychologie dar. Sie befasst sich mit Fragen der Ingangsetzung und Optimierung von Lehr-Lernprozessen auf verschiedenen Abstraktionsebenen. Ausgangspunkt aller instruktionspsychologischen Überlegungen sind dabei immer grundsätzliche Vorstellungen darüber, wie menschliche Lernprozesse am besten beschrieben werden können. Analog zu den Veränderungen der Lerntheorien (vgl. Kap. 3 bis 5) lassen sich auch in Bezug auf instruktionspsychologische Ansätze behavioristische, kognitive und konstruktivistische (situierte) Modelle unterscheiden.

Instruktionspsychologische Theorien sind technologische Theorien, das heißt, sie werden nicht nach einem Wahrheits-, sondern nach einem Nützlichkeitskriterium bewertet: Solche Theorien sind nützlich, die empirisch evident Lerner unterstützen, Lehr-Lernprozesse befördern und zum Kompetenzerwerb beitragen. Man könnte daher mit einiger Berechtigung Effizienz als ein zentrales Bewertungsmaß für Instruktionstheorien und -modelle auffassen. Auch wenn es einige diesbezügliche Überlegungen gibt (z. B. Paas & van Merriënboer, 1993), ist dieser Ansatz bislang in der Instruktionspsychologie weit weniger vertreten als beispielsweise im Kontext schulischen Lernens (Hattie, 2009).

Die Instruktionspsychologie stand schon immer in enger Beziehung zu den jeweils verfügbaren Technologien und Medien zur Umsetzung von Instruktionsprinzipien in konkretes Unterrichtsmaterial. Waren die Lehrmaschinen der 1950er Jahre noch einfache Register oder Karteikartensysteme, setzten sich seit den 1960er Jahren zunehmende Massenmedien (Radio, Fernsehen) als Träger zur Umsetzung durch. Sie wurden spätestens Ende der 1980er Jahre durch digitale Medien ergänzt und zunehmend ersetzt. Heute sind die technologischen Möglichkeiten dieser Systeme so weit fortgeschritten, dass sich wieder neue Fragen an ihren Einsatz zu Lehr-Lernzwecken stellen, wie etwa bei Augmented-Reality- und Virtual-Reality- Anwendungen oder bei komplexen Simulationen. Bei allen technologischen Möglichkeiten stellt sich jedoch immer wieder die Frage, wie diese effizient zu Instruktionszwecken genutzt werden können – was keine technologische, sondern eine instruktionspsychologische Fragestellung darstellt.


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Kapitel 11

Bedingungen guten Unterrichts


Zusammenfassung

Unterricht ist ein komplexer, interaktiver Prozess, der aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden kann (z. B. Interaktionsanalyse, Qualitätsmerkmale, Fachdidaktik). In unterschiedlichen Beschreibungen von Unterricht, die theoriegeleitet und empirisch untermauert werden können, finden sich einige Qualitätsmerkmale immer wieder. Dazu gehören (1) eine gute Strukturierung, (2) die kognitive Anregung der Schülerinnen und Schüler und (3) eine adaptive, z. T. auch individuelle Unterstützung in einem guten Lernklima. Zur Strukturierung gehört nicht nur der „rote Faden“ bzw. die innere Logik der Unterrichtsgegenstände, sondern auch eine effektive Klassenführung. Zur adaptiven Unterstützung gehören verschiedene Merkmale eines lernförderlichen Klimas wie die Fehlerkultur, die Trennung zwischen Lern- und Leistungssituationen und die Vermeidung von Angst. Zur kognitiven Anregung gehört die bewusste fachdidaktische Auswahl von Aufgaben mit Blick auf ihren Anregungsgehalt und mit Blick auf die antizipierten Schwierigkeiten, die Schülerinnen und Schüler beim Verständnis haben können.

Die COACTIV-Studie weist darauf hin, dass die Unterrichtsmerkmale letztlich auf Kompetenzen von Lehrkräften zurückführbar sind. Hinter kognitiver Aktivierung steht hohes fachdidaktisches Wissen. Hinter gelingender Klassenführung stehen vielfältige präventive Maßnahmen und eine dafür Verantwortung übernehmende Einstellung der Lehrkraft.

Mehrere Ansätze weisen deutlich auf die Form eines Kreislaufs hin. Das Angebots-Nutzungs-Modell sieht eine Rückkopplung vor, bei der die erzielten Wirkungen und Lerneffekte auf die Schülervoraussetzungen, aber auch auf den Unterricht und die Kompetenzentwicklung der Lehrkraft einwirken. Die Hattie-Studie zeigt auf, dass die Qualität dieser Rückkopplung unterschiedlich ausfallen kann. Wenn es offene, transparente Rückkopplungsmechanismen gibt und Interventionen evaluiert und reflektiert werden („Lernen sichtbar machen“), steigt der Lernerfolg.

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Kapitel 12

Kognitives Training


Zusammenfassung

Bei einem kognitiven Training werden prozedurale Fertigkeiten und Fähigkeiten vermittelt und durch wiederholte Ausübung trainiert. Daher weist ein Training Bezüge zum Fertigkeitserwerb auf, vor allem, wenn es sich um konsistente (begrenzte) Aufgaben handelt. Bei konsistenten Aufgaben kann der Verlauf der Lernkurve gemäß dem Gesetz der Übung erwartet werden. Daraus folgt eine hohe Effektstärke, aber auch eine geringe Wirkungsbreite. Auf diese Weise kann man praktisch jede Aufgabe trainieren, u. a. indem man sehr ähnliche Aufgaben zum Trainieren einsetzt, wie sie auch im Test eingesetzt werden.

Allerdings wünscht man bei einem Training oft einen Transfer auf andere Aufgaben, von denen man annimmt, dass trainierte Prozesskomponenten bei ihrer Bewältigung eine Rolle spielen. Herausfordernd hierfür sind inkonsistente, komplexe kognitive Anforderungen in Bereichen, in denen ständig hinzugelernt werden kann. Hier müssen Vorüberlegungen angestellt werden, welche Prozesse trainiert werden sollen und welche Wirkungen davon zu erwarten sind. Dies sichert die Konstruktvalidität und die Überprüfbarkeit. Um wirksam und valide zu sein, muss das Training eine gewisse Spezifität aufweisen. Um Transfer zu ermöglichen, darf es aber nicht zu spezifisch sein. Eine mittlere Wirkungsbreite (für Validität und Transfer) und eine mittlere Effektstärke (für die Wirksamkeit) zeichnen daher ein gutes Training aus.

Die Validität und Wirksamkeit eines Trainings sollte mit einer Reihe von Prüfschritten nachgewiesen werden. Dazu zählen der Nachweis der Wirksamkeit, der Nachweis diskriminanter Validität, der Ausschluss nicht intendierter Wirkungen und der Nachweis einer gewissen Dauer der Trainingseffekte.

Das Training induktiven Denkens von Klauer (1996a, 2001c) basiert auf einer Theorie der bei einer induktiven Problemlösung beteiligten Prozesse. Diese Prozesse werden explizit gemacht und mit verschiedenen Materialien und Einkleidungen trainiert. Begleitet wird das Training vom Erwerb von Kontrollstrategien. In einer Reihe von Studien wurde der Nachweis der Validität und des weiten Transfers auf schulische Leistungen erbracht. Insgesamt zeigt das Training eine mittlere Effektstärke.

Die Förderung räumlicher Fähigkeiten erfolgt oft mit einem bezüglich der kognitiven Prozesse unspezifischen Ansatz, beispielsweise durch Computerspiele. Eine Metaanalyse (Uttal et al., 2013) zeigte zwar, dass räumliche Fähigkeiten grundsätzlich trainierbar sind. Allerdings fehlen hier nach wie vor überzeugende Nachweise für weiten Transfer, nämlich für die Vermutung, dass ein Training räumlicher Fähigkeiten auch die (Lern-)Leistung in naturwissenschaftlichen, technischen und mathematischen Domänen erhöht.

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